У образованных испытуемых катего-
ризация материала управляла воспроизведением, тогда
как у сельских жителей она выполняла вспомогательную.
роль (которую мы пока не в состоянии точно опреде-
лить). При решении некоторых задач одна функциональ-
ная система может быть эффективнее-то есть приво-
дить к лучшим результатам,-чем другая. В то же
время в определенных ситуациях различные функцио-
нальные системы могут приводить к результатам одина-
кового уровня. Воспроизведение набора объектов, рас-
сортированного по группам, может быть опосредствовано
зрительной репрезентацией объектов, либо названиями
отдельных элементов или групп, по которым они рассор-
тированы (<вещи, с которыми мы охотимся>), либо раз-
личными комбинациями этих процессов репрезентации-
и результат может во всех случаях быть одинаковым.
Одинаков ли результат или нет, главная цель психоло-
гического исследования состоит в определении процес-
сов, реально используемых различными испытуемыми, и
в выяснении того, как координировались эти процессы
при подходе к данной задаче. Таким образом, мы рас-
сматриваем функциональные системы как гибкую и из-
менчивую организацию познавательных процессов, на-
правленную на достижение определенной цели.
Основное следствие из подобного взгляда на меж-
культурные исследования заключается в следующем:
маловероятно, что существуют межкультурные различия
в отдельных основных познавательных процессах. Хотя
мы не можем полностью исключить такую возможность,
ни в одном из рассмотренных нами направлений иссле-
дования не было обнаружено данных об отсутствии у
какой-либо культурной группы какого-либо важного по-
знавательного процесса-абстракции, умозаключения,
категоризации и т. п. Результаты исследований поста-
вили перед нами следующую проблему: почему при од-
них экспериментальных процедурах данный процесс уча-
ствует в решении задачи, а при других-нет? Здесь нам
помогает понятие функциональной системы. Для начала
можно выдвинуть гипотезу о том, что социокультурные
236
факторы играют важную роль в определении того, ка-
кие из возможных альтернативных процессов (например,
зрительное представление или вербальное) активизиру-
ются в данной ситуации и какую роль они выполняют в
общих результатах (применяется ли при активном по-
вторении в ходе решения определенной задачи на память
вербальное кодирование или нет?).
Проиллюстрируем это опять-таки на примере нашего
коммуникативного эксперимента: может быть, при соци-
альном взаимодействии взрослые кпелле принимают по
внимание точку зрения другого человека, но этот про-
цесс не активизируется, когда передаваемая информация
касается не людей, а предметов или их свойств, как в
нашем эксперименте? Если предположить, что межкуль-
турные различия отражаются в том, как формируются
функциональные системы для различных целей, то важ-
ное значение приобретают два направления исследова-
ния. Во-первых, следует раскрыть те определяемые куль-
турой факторы опыта, которые порождают различные до-
минирующие функциональные системы (дает ли школь-
ное образование опыт, необходимый для развития прие-
мов категориального воспроизведения в эксперименте со
свободным воспроизведением?). Во-вторых, следует оп-
ределить, какие функциональные структуры активизи-
руют те или иные условия-содержание эксперимен-
тального материала, требования, предъявляемые зада-
чей, и т. д.
Сказанное ни в коем случае не представляет собой
теорию-пусть даже самую элементарную-соотноше-
ния между культурой и познавательными процессами.
Но мы все же считаем, что понятие функциональных
познавательных систем, которые могут быть различными
в различных культурах, может оказаться полезным под-
ходом для дальнейших исследований и может открыть в
будущем возможность для объединения теорий и фактов
в рассматриваемой области.
С точки зрения этого подхода к исследовательской
работе становится очевидной необходимость работы в
нескольких направлениях. Следует обратить больше вни-
мания на совокупность тех факторов культуры, кото-
рые могут иметь отношение к развитию определенных
функциональных систем. (Мы вернемся к этому вопросу
ниже.) Необходимо также выделить общие свойства
237
проблемных ситуаций, которые связаны с различиями
в поведении испытуемых. Демонстрация различий в си-
туациях, в которых люди используют тот или иной конк-
ретный познавательный процесс, возможно, хорошее на-
чало, но это не имеет для психологии особого значения,
пока нам не удастся определить закономерности тех
способов поведения, которые мы обнаруживаем в
различных ситуациях. Любая теория, учитывающая си-
туацию, несомненно, должна включать в себя также тео-
рию ситуаций. Такой теории пока не существует, и вряд
ли ее можно создать без активного участия культуран-
тропологов,
Если учесть отстаиваемую нами здесь точку зрения,
то становится ясным, что подчеркивание необходи-
мости применять в исследовании познавательной дея-
тельности различные подходы-отнюдь не каприз и не
стремление накопить побольше публикаций. Требование
это является абсолютным; оно вытекает из нашего по-
нимания происхождения и структуры познавательных
процессов.
Идея о том, что гипотезы о соотношении между куль-
турой и познавательными процессами нельзя проверить
при помощи одного-единственного эксперимента, широ-
ко признается даже теми авторами, которые придержи-
ваются совершенно иных взглядов. Эту проблему обсу-
ждали многие авторы, но классические высказывания по
данному поводу принадлежат Доналду Кэмпбсллу
(1961):
<Поскольку мы намерены применять эти данные [меж-
культурных исследований] скорее для создания общего
представления о процессе, чем для исчерпывающего
описания отдельных случаев, мы должны придержи-
ваться следующего правила: никакое сравнение одной-
единственной пары естественных объектов невозможно
интерпретировать...
Однако если существует множество индикаторов, от-
личающихся друг от друга по их не относящимся к делу
свойствам, и если все они свидетельствуют о том, что
различия имеют определенное, теоретически предусмот-
ренное направление, тогда число возможных альтерна-
тивных объяснений резко сокращается и подтверждение
теоретических предположений представляется более ве-
роятным> (с. 344, 345).
238
Если посмотреть с этой точки зрения на упомянутые
в предыдущих главах программы исследований, то мо-
жно увидеть, что в наиболее успешных направлениях
исследования ученые, по крайней мере частично, придер-
живались совета Кэмпбелла. Так, обширные исследова-
ния межкультурных различий в зависимости от поля,
проведенные Даусоном и Берри, внушали бы гораздо
меньше доверия, если бы авторы ограничились только
двумя культурными группами и одной-единственной
экспериментальной задачей (скажем, провели бы тест
скрытых фигур с темпе и шотландцами и сравнивали бы
их результаты). Гипотеза о том, что на степень зависи-
мости от поля влияют как способы воспитания детей,
так и экологические факторы, представляется гораздо
более правдоподобной, когда известно, что эта взаимо-
связь обнаружена у многих различных культурных групп
при решении двух или более не связанных между собой
на первый взгляд задач, например теста скрытых фигур
и теста Хадсона па трехмерное восприятие каотинок (см.
Berry, 1971).
В то же время требования, которые мы считаем за-
логом успеха программы исследований, идут дальше ре-
комендации Кэмибслла и намного дальше того, что
практически делали Берри и другие. Мы считаем, что
для подтверждения гипотез о межкультурпых различиях
необходимо провести гораздо больше самых разнооб-
разных наблюдений. Хотя Кэмпбелл почти наверняка
согласился бы с тем, что наша программа эксперимен-
тальных исследований, изложенная п связи с ппготсзои
о соотношении между культурой и коммуникацией, яв-
ляется целесообразной, его замечания почти всегда на-
ходили применение в довольно узкой области экспери-
ментальных ситуаций. Никто не предлагал провести на-
блюдения, например, за работой традиционных учителей
или проанализировать содержание обмена оскорбления-
ми. Когда в рассмотренных нами программах экспери-
ментальных исследований учитывались антропологиче-
ские переменные, это почти всегда делалось в ходе по-
исков подходящих групп для проведения определенного
теста или эксперимента. Именно такую стратегию при-
менял Берри в только что упомянутых исследованиях.
В то же время мы видели, что, как бы хорошо ни
была продумана и разработана программа исследова-
239
ния, чрезвычайно трудно интерпретировать те или иные
экспериментальные данные, если не учитываются знания
о культуре и поведении людей, среди которых прово-
дится исследование, почерпнутые из работ антропологов,
лингвистов и представителей других общественных наук.
И хотя важно, конечно, связать между собой данные
различных наук, мы пойдем дальше этого. Мы считаем,
что нужно сочетать методы этих дисциплин, чтобы полу-
чить информацию, необходимую для проверки отдельных
гипотез. Полевые и лабораторные исследования, антро-
пологические наблюдения и психологические экспери-
менты позволяют получить данные об одних и тех же
функциях с различных точек зрения. Так, при разработ-
ке нашей программы исследования коммуникации мы
показали, что наблюдения за традиционными способами
обучения в естественных условиях могут играть важную
роль в выдвижении конкретных гипотез о коммуника-
тивной деятельности и помочь нам выделить те особен-
ности экспериментальной ситуации, которые препят-
ствуют эффективной коммуникации. Идея о том, что
представители различных наук должны участвовать
в совместных исследованиях, разумеется, не нова.
Было проведено несколько таких совместных иссле-
дований проблемы соотношения между культурой и
личностью и проблемы межкультурных различий в спо-
собах социализации. Однако, как мы видели, такие
примеры, к сожалению, редко встречаются в области
межкультурных исследований познавательной деятель-
ности.
Принятие <функционально-системной> точки зрения
означает также, что любые действия испытуемых в меж-
культурных экспериментах (в отличие от других спосо-
бов наблюдения) должны быть по возможности такими,
чтобы их можно было интерпретировать с точки зрения
того, что человек делает. Это указание прямо вытекает
из нашей критики интерпретации психологами слабых
экспериментальных результатов, но его вовсе не легко
практически выполнить. И все же оно заслуживает упо-
минания, поскольку разумно построенные эксперименты
могут сократить цепь наблюдений, необходимых для про-
верки той или иной гипотезы.
В качестве положительного примера, разъясняющего
нашу мысль, мы можем сослаться на эксперимент Дере-
240
говского (см. главу 4), в котором он оценивал роль угла
зрения зрителя и фотографа в условиях, когда они не
совпадали. Строго говоря, этот эксперимент не был меж-
культурным, поскольку Дереговский пытался найти ис-
точник ошибок в перцептивном поведении одной группы
неграмотных африканцев. Пример этот, однако, полезен,
потому что Дереговский сформулировал свою гипотезу
не в терминах <успех/неуспех>, а следующим образом:
учитывают ли испытуемые лишь один угол зрения или
два? Конечно, могло оказаться, что испытуемые не учи-
тывали ни одного угла зрения, и тогда эти результаты
не поддавались бы прямой интерпретации, но возмож-
ность такого исхода была доведена до минимума соот-
ветствующим построением эксперимента. Поскольку Де-
реговский мог интерпретировать результаты испытуе-
мых исходя из того, <что они делали>, он мог, далее,
поставить важный вопрос о влиянии культуры: <Как
именно решает группа Х эту задачу?> Целесообразны-
ми - хотя и в меньшей степени - оказались также ис-
следования свободного воспроизведения, поскольку ги-
потезы о различных стратегиях запоминания и воспро-
изведения (механическое повторение или осмысленное
структурирование) можно было проверять прямо на ос-
нове экспериментальных результатов. К сожалению, для
этой серии экспериментов характерно то, что ответы ис-
пытуемых не соответствовали ни той, ни другой гипо-
тезе,-поэтому потребовались новые длинные, все еще
не завершенные серии экспериментов.
РАЗЛИЧИЯ В КУЛЬТУРЕ
В этой книге мы неоднократно отмечали, что подав-
ляющее большинство межкультурных экспериментально-
психологических исследований состояло, по сути дела,
в том, что автор находил две группы, противоположные
с точки зрения какого-либо представляющего теоретиче-
ский интерес признака, и потом проводил с ними какой-
либо стандартный эксперимент, чтобы выяснить возмож-
ные различия в результатах.
В то же время можно заметить, что в нашем обшир-
ном обсуждении гипотез о коммуникативном поведении
241
кпелле мы не упомянули исследований, в которых
сравнивались бы результаты детей разного возраста,
школьников и неграмотных детей, взрослых, занимаю-
щихся какими-либо особыми видами деятельности, и т.д.
Мы не упомянули ни одного из таких интересных кон-
трастов.
Конечно, мы имели в виду некие общие различия ме-
жду крестьянами-кпелле и кем-то другим (иначе какой
смысл говорить о межкультурном исследовании?), и мы
упомянули тот факт, что американские ученики-третье-
классники без труда справлялись с экспериментальной
задачей, которую мы ставили перед крестьянами. И все
же следует подчеркнуть, что мы составили целую про-
грамму экспериментального исследования, не поставив
во главу угла межгрупповые сравнения.
Почему мы так поступили?
Мы считаем, что причина этого лежит в двух особен-
ностях нашего подхода к психологическому изучению по-
знавательной деятельности.
Отчасти из-за убежденности в справедливости пашей
критики рассмотренных исследований, отчасти из-за того,
41 о мы приняли <функционально-системный> подход, мы
пришли к новому пониманию значения межгрупповых
сравнении. Мы считаем, что межгрупновые сравнения
г том виде, как они обычно проводятся (образованные
люди и необразованные, средние и низшие слон обще-
ства, охотники и крестьяне, сторонники <свободного зос-
шп-ания> и сторонники строгом дисциплины), являются
не столько целесообразным способом проверки межкуль-
туриых гипотез, сколько позволяют сформулировать не-
которые гипотезы. Во всех главах настоящей книги мы
могли видеть, что исследования, задуманные для провер-
ки гипотез о соотношении между культурой и познава-
тельной деятельностью, давали повод для гораздо более
глубоких выводов о реальных механизмах, лежащих в
основе данной деятельности в любых культурах. Мы на-
чали делать предположения о тех многих вещах, кото-
рым человек должен научиться, чтобы понимать или
копировать картинки, о многих этапах пути от предъяв-
ления серии не связанных между собой слов до ее вос-
произведения, о факторах, от которых зависит, сложит
ли человек два и два, чтобы прийти к очень простому
выводу, и т. д. Во всех этих случаях тот факт, что одна
группа достигает хороших результатов, а другая испы-
тывает серьезные трудности, заставляет исследователя
пересмотреть свое понимание того, что означают хоро-
шие результаты,-если только он не делает из плохих
результатов вывода об отсутствии соответствующего
процесса. В известном смысле проведенные в таком
духе межкультурные исследования могут дать столько
же новых сведений о нас самих, сколько о тех, кого мы
изучаем.
Однако межгрупповые сравнения можно и нужно про-
водить для того, чтобы раскрывать факторы, приводящие
к развитию различных структур познавательных функ-
ций. Вероятно, наиболее целесообразными межгруппо-
выми сравнениями являются сравнения групп внутри
одной и той же культуры. Подробно ознакомившие!-, с
различными исследовательскими программами, мы не мо-
жем не отметить того факта, что старое упрощенное
представление о некой целостной <первобытной куль-
туре> уступило место пониманию разнообразия традици-
онных культур. Более того, мы увидели, что люди внутри
одной-единственной традиционной культуры-даже если
она характеризуется низким уровнем развития техники н
слабым разделением труда - не составляют однородной
массы. Поэтому нельзя говорить просто о темпе или про-
сто о кпелле, не учитывая того, что некоторые темпе -
охотники, а другие нет, что некоторые кпелле - крестья-
не, а другие-кузнецы и ныне все больше кпелле ста-
новятся рабочими на фабриках.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30