Исходя из результатов этого нового эксперимента, мы
можем сделать вывод, что трудность, испытываемая ма-
ленькими детьми и киелле при решении нашей простой
задачи, основанной на операциях вывода, заключается
в том, что они ие знают, с чего начать. Процессы, позво-
ляющие взять шарик или ключ из боковой напели аппа-
рата, почему-то оказывают влияние на последующие
фазы решения задачи. Видимо, межкультурные различия
в этом случае касаются изначальной ситуации, дающей
хорошее начало решению проблемы, а не способности
связывать между собой отдельно усвоенные элементы в
целях решения задачи.
Эти серии экспериментов показывают, какие предо-
сторожности нужно принять, прежде чем сделать об-
основанный вывод о существовании межкультурных раз-
личий. В ходе выяснения источника различий между
195
результатами разных культурных групп мы не только
установили, в чем именно состоят эти различия, но и
расширили наши представления об одном частном ас-
пекте решения задач. Даже для такого маленького шага
вперед потребовалась большая работа, может быть даже
большая, чем заслуживает данный вывод. Но, возможно,
прогресс в понимании соотношения между факторами
культуры и такими познавательными процессами, как
процесс вывода, только и может быть достигнут такими
маленькими шагами. Если мы сразу попытаемся дать
окончательное решение, то может оказаться, что мы не
сможем оценить те результаты, которые мы получили.
ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Исследования мышления и решения задач не обяза-
тельно должны включать в себя переливание воды и от-
крывание ларцов, хотя психологи склонны в своих иссле-
дованиях в значительной мере полагаться именно на та-
кого рода действия. Мышление можно исследовать так-
же чисто вербальными средствами, хотя, как мы увидим,
на этом пути нас подстерегает множество трудностей.
В исследованиях логического мышления, проведен-
ных с американскими испытуемыми, установлено, что,
когда им предъявляют формально-логическую задачу,
они под влиянием содержания задачи часто делают не-
верные выводы, не вытекающие из посылок. Например,
всем нам известна следующая задача:
Все люди смертны.
Сократ - человек.
Сократ смертен.
Мы все согласны с тем, что этот вывод следует из
данных посылок, и, если бы нам дали одни только по-
сылки, мы, скорее всего, сами сделали бы правильный
вывод.
Но что сказать о следующей задаче?
Все коммунисты говорят, что они хотят только мира.
Профсоюз грузчиков говорг.т, что он хочет только мира.
Грузчики - коммунисты.
196
В данном случае вывод не следует из посылок, но
каждый, кто читает газеты, может найти много приме-
роз подобного мышления в заявлениях как официаль-
ных лиц, так и обычных граждан.
Изучение процессов, приводящих к нелогичным отве-
там па такие вербально-логичсскне задачи, не продви-
нулось дальше следующего наблюдения: содержание
задачи часто определяет приемлемость выводов неза-
висимо от стр\ктуры задачи. Однако немногочисленные
данные межкультурных исследований говорят о том, что
даже такое, казалось бы, простое дело, как найти ответ
на подобную задачу в рамках самой задачи, представ-
ляет собой условность, усваиваемую в процессе обучения.
Первые данные но этой проблеме были собраны со-
ветскими психологами, учениками Л. С. Выготского-
прежде всего А. Р. Лурпя - в начале 30-х гг. (Лурпя,
i971). Лурия предлагал среднеазиатским крестьянам,
участвовавшим и не участвовавшим в коллективных хо-
зяйствах, двоякого рода вербальные силлогизмы. Со-
держание некоторых силлогизмов было взято из кон-
кретного практического опыта сельских жителей, в то
время как содержание других не имело отношения к по-
вседневной практической жизни. Вот пример <практи-
ческой> задачи: <Там, где тепло и влажно, растет хло-
пок. В кишлаке ;V тепло и влажно. Растет там хлоиок
или нет?> К силлогизмам, не связанным с практиче-
ским опытом, относились логические задачи такого
типа: <На севере, где вечный снег, все медведи бел:.!.
Место Х находится на таком севере. Белы там медведч
или пет?> Решение задач первого типа не вызывало
трудностей у испытуемых. Они делали правильные вы-
воды, но характерными обоснованиями ответов явля-
лись ссылки на известные из опыта факты: <Так оно и
есть, я сам это знаю>.
На силлогизмы второго типа испытуемые отвечали
совершенно иначе. Вот типичный ответ на задачу с бе-
лыми медведями: <А я не знаю, какие там бывают мед-
веди. Я там не бывал и не, знаю. Вот спросите старика X,
он там был, он вам скажет>. Почти все крестьяне, не
участвовавшие п коллективных хозяйствах и не посе-
щавшие школу, давали такого рода ответы. Они отка-
зывались принимать систему логических посылок и
Делать из нес выводы. С другой стороны, люди из тех
197
же деревень, которые немного поучились в шоле или
участвовали в коллективном планировании гльскохо-
зяиственных работ, принимали посылки как тазовые и
делали правильные выводы.
Исследования, проведенные среди племена кпелле
в Либерии, показывают, что их ответы похожи цд отве-
ты крестьян из Средней Азии. Предъявленные испытуе-
мым задачи отличались от классических силлдрмов
использованных Лурия. Тем не менее они трдцдпд
различных форм процесса логического вывода, содер-
жание силлогизмов было для кпелле знакомы Сле-
дующие подборки из интервью дают предстдд,,
о преобладающем характере ответов. Экспер,р"д.
тор - местный кпелле; отвечают уважаемые ста pyg ц_
тели деревни.
Пример 1.
Экспериментатор: Однажды паук пошел на празд-
ничный обед. Ему сказали, что, прежде чем пр\стутпь
к еде, он должен ответить на один вопрос. Вогрц ,рд.
кой: <Паук и черный олень всегда вместе едят. П ду .р_
Ест ли олень?>
Испытуемый: Они были в лесу?
Экспериментатор: Да.
Испытуемый: Они вместе ели?
Экспериментатор: Паук и черный олень всег.дд вме-
сте едят. Паук ест. Ест ли олень?
Испытуемый: Но меня там не было. Как я огу от-
ветить на такой вопрос?
Экспериментатор: Не можете ответить? Дая если
вас там не было, вы можете ответить на этот допрос.
(Повторяет вопрос.)
Испытуемый: Да, да, черный олень ест.
Экспериментатор: Почему вы говорите, что qepubm
олень ест?
Испытуемый: Потому что черный олень всегд gp
день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом дц g.
много отдыхает и снова встает, чтобы поесть.
Как и крестьянин из Средней Азии, этот вддь
кпелле пытается обсуждать проблему на фактиц
основе. Мэри Хенли (1962), проводившая обц,др"це
исследования решения силлогизмов-мы полардрусд
здесь на ее анализ источников ошибок,-характеризует
198
такого рода ответы как <неприятие логической задачи./.
Отсутстб У испытуемого общего понятия о логической
правилг"00T вывода явствует из его вопроса о том,
как мо"0 ожидать от него ответа, если <его там не
было>. Нз стремление испытуемого найти фактическую
основу Д" того, чтобы сделать вывод, указывают его
вопросы направленные на получение дополнительных
сведений (<они были в лесу?>, <они вместе ели?>). Когда
же эксгРя-нтатор отказывается сотрудничать, испы-
туемый в конце концов <придумывает> новые факты в
подтвертВДбиие ответа. Здесь ясно видна активная ра-
бота мы0-T! "о ее основой служат реальные факты, а не
теоретич60T6 знания, содержащиеся в самой задаче.
Другие типичные преобразования, которым подвер-
гают sa/ly- чтобы ее можно было <решить> на факти-
ческой о"086, видны в следующем отрывке:
ПримбР 2.
ЭкспРтатор: Если Флюмо или йакпало пьют
сок тросT3 староста деревни сердится. Флюмо не
пьет сок<1 тростника. Йакпало пьет сок тростника. Сер-
дится ли староста деревни?
ИспыУблый: Люди не сердятся на двух людей.
Экcnej)uмcfiтaтoP: (Повторяет задачу.)
ИспычУ61- Староста деревни в тот день не сер-
дился.
Экспечтатор: Староста деревни не сердился?
Почему?
ИспытУ- Потому что он не любит Флюмо.
Экспе/чнтатор: Он не любит Флюмо? Скажи, по-
чему.
Испыт11 Потому что когда Флюмо пьет, это
плохо. ПоУ староста деревни сердится, когда Фл;о-
мо пьет (ок тростника. А когда Йакпало иногда пьет
сок трост.T. "н ничего плохого не делает людям. Он
идет и лс1" спать. Поэтому люди на него не сер-
дятся. Но те кто напивается и начинает драться,-ста-
роста их и6 может терпеть в деревне.
Создае впечатление, что этот испытуемый имел в
виду конкрб1"1 людей (какого-то определенного Флю-
to, с кo!Pьm он, возможно, был знаком) и пытался
йрййти к выводу, выражающему известную ему истину.
.Чтобы прийT именно к этому выводу, он отверг первую
7 199
посылку задачи и заменил ее другим утверждением
(люди не сердятся на двух людей). Затем он-как и
наш первый испытуемый-ввел в задачу новые данные
(например, факты о поведении Флюмо и Йакпало в
состоянии опьянения), позволившие сделать вывод, кото-
рый был одновременно и логически правильным, и срак-
тически истинным. Хотя ответ испытуемого на экспери-
ментальную задачу <неправилен>, он представляет собой
результат вполне логичных рассуждений па основе но-
вых посылок. Это легко увидеть, если придать утверж-
дениям испытуемого форму, более похожую на класси-
ческий силлогизм:
Когда Флюмо пьет, людям плохо. (Явная посылка.)
Когда Йакпало пьет, людям от этого не плохо. (Явная
посылка.)
Люди не сердятся, когда им не плохо. (Явная по-
сылка.)
Староста деревни-человек. (Неявная посылка.)
Поэтому староста деревни не сердится на Йакпало.
(Вывод.)
Эти примеры репрезентативны по отношению к ре-
зультатам исследования, в котором участвовало боль-
шое число испытуемых и в котором применялись раз-
личные типы логических задач (Cole ct al., 1971, ch. 6).
В конечном итоге на эти задачи дали только 33 % пра-
вильных ответов, и подавляющее большинство правиль-
ных ответов было дано на неправильных основаниях.
В дальнейшем было проведено сравнение ответов не-
грамотных взрослых испытуемых-кпслле с ответами
группы студентов. 90% ответов, данных студентами,
были правильные, и их ответы были очень похожи па
ответы западных испытуемых. Далее, исследовались
группы детей в возрасте 10-14 лет, в различной мере
учившихся в школе. Дети, не учившиеся в школе, отве-
чали так же, как неграмотные взрослые испытуемые,
а ответы учеников третьего класса были похожи на от
веты студентов. Поэтому следует думать, что приобре-
таемый в школе опыт изменяет <установку> по отноше-
нию к такого рода задачам, так что вывод делается па
основе заключенных в задаче логических отношений, а не
на основе реального содержания задач.
Мы привели лишь предварительные описательные
данные о подходе людей из первобытных обществ к вер-
203
Сально-логическим задачам. Но мы даже настолько не
продвинулись еще к пониманию того, почему выводы
испытуемых редко подчиняются логическим отношениям.
Составляют ли отношения между вербальными посыл-
ками особый источник трудностей? Или, может быть,
испытуемые учитывают информацию об отношениях, но
предпочитают игнорировать ее, когда она вступает в
противоречие с их личным опытом?
При попытке найти подход к некоторым из этих про-
блем Скрибнер (1973) исходила из наблюдения, сделан-
ного А. Р. Лурия. Лурпя заметил, что, когда испытуе-
мые пытались повторить задачу, они часто пропускали
слова, указывающие на логические отношения, н пере-
давали большую и малую посыл к\ как два независи-
мых друг от друга утверждения. Скрибнер несколько
видоизменила процедуру эксперимента, включив в нее
требование, чтобы испытуемый в ходе эксперимента два
раза воспроизвел задачу. Сначала испытуемый давал
ответ на задачу, обосновывал свой ответ, и его просили
воспроизвести задачу; после этого экспериментатор мед-
ленно зачитывал задачу еще раз, и испытуемого про-
сили тут же воспроизвести ее. Если испытуемый при
одной из этих попыток воспроизвести задачу пропускал
вопрос в конце задачи, экспериментатор помогал ему
вопросом: <Что я у вас спрашивала?> Первое воспроиз-
ведение, которое, следовало после того, как испытуемый
пытался решить задачу и дал ответ, часто было фраг-
ментарным, и в нем встречались изменения тпна тех,
которые мы обсудили выше. Но удивительным н неожи-
данным оказалось то, что второе воспроизведение, сле-
довавшее непосредственно после второго прослушивания
задачи, было таким же неполным и неточным, как и пер-
вое Вторая важная особенность этих воспроизведений
заключалась в том, что входящий в задачу вопрос часто
передавался как вывод-как утверждение о фактиче-
ском положении дел. Вот несколько примеров:
Пример 1.
Задача: Брат вождя дал ему либо козу, либо курицу.
Брат вождя не дал ему козу. Дал ли он ему
курицу?
Ответ и обоснование испытуемого: Да. Я знаю, что
Дал.
201
Первое воспроизведение испытуемого: Брат вождя
даст ему козу. Если он не даст ему козу, он даст ему
курицу.
Экспериментатор: Что я спросила?
Испытуемый: Вы меня спросили, даст ли брат вождя
ему козу.
Экспериментатор: (Снова зачитывает задачу.)
Второе воспроизведение испытуемого: Да, вот это вы
мне и говорили. Брат вождя даст ему козу. Если он не
даст ему козу, он даст ему курицу.
Экспериментатор: Что я спросила?
Испытуемый: Вы меня спросили, даст ли брат вождя
ему козу. Если он не даст ему козу, даст ли он ему ку-
рицу?
Внимательно изучая этот протокол, можно заметить,
что испытуемый в течение всей процедуры ни разу не
воспроизвел всей информации, необходимой для того,
чтобы сделать вывод. Информация о том, что брат не
дал вождю козу, совершенно пропала. Более того, по-
пытки воспроизвести задачу свидетельствуют о том,что
без этой информации субъект испытывал трудность при
сохранении задачи-в этом случае снова терялась не-
обходимая для правильного решения информация. За
неимением данных испытуемый справился со своим за-
данием-решить экспериментальную задачу,-дав про-
извольный, в сущности, ответ: <Я знаю, что дал>.
Пример 2.
Задача: Некоторые люди кви (западные люди) бо-
гаты.
Все богатые люди обладают властью. Об-
ладают ли некоторые люди кви властью?
Ответ и обоснование испытуемого: Да. Потому что
некоторые кви богаты и у них власть.
Первое воспроизведение испытуемого: Некоторые кпи
в этой деревне богаты. У них власть.
Экспериментатор: О чем я вас спросила?
Испытуемый: Есть ли власть у некоторых кви?
Экспериментатор: (Снова зачитывает задачу.)
Второе воспроизведение испытуемого: Некоторые кви
богаты. У них власть. У многих ли богатых людей власть?
В этом примере мы видим исчезновение общей по-
сылки: <Все богатые люди обладают властью>, которая
202
является важным условием достижения правильного вы-
вода, и преобразование вопроса в фактическое утверж-
дение. Если воспроизведение испытуемым задачи пра-
вильно передает ту задачу, которую он фактически пы-
тается решить (по многим причинам, которые мы здесь
обсуждать не будем, мы в этом не совсем уверены), то
приведенные примеры, по-видимому, относятся к слу-
чаям, когда испытуемые справлялись с эксперименталь-
ной задачей, давая произвольные, в сущности, ответы
или ответы на основе общих знаний. (В Либерии люди
кви действительно богаты и обладают властью). Воз-
можно, что это разумные способы подхода к задаче, но
они представляют собой иной путь решения задач, чем
те примеры творческого создания адекватных (соответ-
ствующих фактам) задач, с которыми мы столкнулись
в первых интервью.
Методы, которыми мы пользовались, чтобы найти
подход к самим процессам мышления испытуемых и из-
бегать выводов, полностью построенных лишь на пра-
вильности или неправильности ответов, совершенно но-
вые, и они требуют уточнения и проверки, прежде чем
можно будет с их помощью получить достоверную ин-
формацию. Все же они помогли нам по-новому сформу-
лировать проблемы, которые нас здесь интересуют. Стало
ясно, что о процессах мышления нельзя судить по отве-
там людей на логические задачи. Сначала следует спро-
сить: как они понимают задачу? Как они кодируют
предъявленную им информацию? Каким преобразова-
ниям подвергается информация и какие факторы управ-
ляют этим процессом?
Прежде чем делать выводы о способности не имею-
щих письменности народов к вербальному мышлению,
следует описать одну особую задачу на мышление.
В исследовании, проведенном Джоном Гэем (1971),
экспериментальный материал предъявляли испытуемым
в контексте привычной для них сказки. Задача состояла
в том, что нужно было сделать определенный вывод на
основе сравнения отношений между отдельными эле-
ментами, выраженных вербальными логическими связ-
ками (и, или, если... то}. Вот один из вариантов сказки:
<Это старая история. Вы должны внимательно слу-
шать и думать об ответе, чтобы вы могли правильно от-
ветить на вопросы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30