Сам факт, что это ми-
ровоззрение подчеркивает сложность, динамичность и
взаимосвязь всех явлений, не позволяет просто приме-
нять те или иные положения Маркса к любому рассмат-
риваемому научному вопросу. И хотя психологам и ан-
тропологам, стоящим на марксистских позициях, свойст-
вен общий подход к проблемам, они нередко сильно рас-
ходятся в их разработке. Например, можно утверждать,
что вышеприведенная цитата об исторических изменени-
ях в мышлении относится только к содержанию челове-
ческих представлений, но не к их мыслительным процесс
сам.
Однако Выготский считал, что изменяются сами про-
цессы, и его взгляды послужили началом целой програм-
мы исследований, интенсивно продолжающихся по сей
день. Выготский попытался учесть как общие, неизмен-
ные, так и специфические, исторически изменяющиеся ас-
пекты мыслительных процессов, различая элементарные
психофизиологические процессы, к которым относятся
<ощущение и движение, элементарные формы внимания
и памяти>, которые, <несомненно, являются естествен-
ными функциями нервной ткани>, и <высшие психиче-
ские процессы (произвольное запоминание, активное
внимание, отвлеченное мышление, волевое действие)>,
которые <нельзя понять как непосредственные функции
мозга> (Лурия, 1971, с. 36-37). Эти высшие процессы
организованы в функциональные системы, которые фор-
мируются в ходе исторически обусловленных видов
практической и теоретической деятельности и изме-
няются по мере того, как изменяется природа этой дея-
тельности. Представление о том, какие именно измене-
ния в деятельности обусловливают различия в структуре
высших психических процессов, может дать следующее
описание некоторых отдаленных кишлаков в советской
Средней Азии, куда в начале 30-х гг. была организована
психологическая экспедиция: <Натуральное хозяйство
(садоводство, возделывание хлопка, скотоводство) за-
менялось более сложной экономической системой; резко
возрастала связь с городом; в кишлаке появлялись но-
вые люди; коллективное хозяйство, совместное планиро-
вание и совместная организация производства ради-
кально изменяли устои прежнего экономического уклада;
большая разъяснительная и пропагандистская работа
способствовала росту классового сознания, раньше оп-
ределявшегося застойным бытом деревни; большая сеть
школ по ликвидации неграмотности охватила широкие
слои населения и в течение нескольких лет ввела жите-
лей отдаленных кишлаков в систему учебы и тем са-
мым-в круг тех теоретических операций, которые ранее
в этих условиях не осуществлялись...
Перед психологами, участвовавшими в исследовании,
стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в
сознательной жизни декхан лишь ее содержанием или
же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру
психических процессов, создают новые виды функциони-
рования сознания?> (Лурия, 1971, с. 49, 50).
Экспериментальные исследования, в которых жившие
по традиции, неграмотные жители этих деревень срав-
нивались со своими односельчанами, прошедшими крат-
кие курсы обучения грамоте и участвующими в только
что созданных колхозах, показали, что между этими дву-
мя группами испытуемых существовали глубокие разли-
чия в способе формирования понятий и в решении вер-
бальных силлогизмов: <Не отвлеченное значение слова,
а конкретные практические связи, воспроизводимые в
опыте субъекта, играют здесь направляющую роль, не от-
влеченное мышление определяет ход воспоминаний, а
наглядно-действенные воспоминания определяют ход
мышления.
Описанные особенности способа мышления не имеют
ничего общего с биологической спецификой изучавшихся
нами людей. Они являются целиком общественно-исто-
рической характеристикой психической деятельности.
Стоит общественно-историческим условиям измениться,
чтобы изменились и особенности познавательных процес-
сов> (Лурия, 1971, с. 53).
Значение этого общественно-исторического подхода
для генетической психологии еще систематически не ис-
следовано. Однако он позволяет выдвинуть некоторые
конкретные гипотезы о соотношении между познаватель-
ными процессами и социальными институтами и видами
деятельности, которые можно экспериментально прове-
рить. В частности, проводимое Выготским различие
между основными элементарными процессами и функ-
циональными системами, сформировавшимися путем
объединения основных процессов для решения опре-
деленных познавательных задач, может открыть путь
для достижения продуктивного синтеза в межкуль-
турных теоретических и экспериментальных исследова-
ниях.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Может создаться впечатление, что межкультуриые
психологические исследования были связаны в основном
со спорами о первобытном мышлении и об эволюции или
развитии мышления. Это, конечно, не так. Далее мы
увидим, что многие исследования были посвящены про-
верке универсальности отдельных конкретных гипотез
о восприятии, речи и мышлении, причем очень часто
в других странах применялись в несколько видоизменен-
ной форме экспериментальные методики, разработанные
в американских лабораториях. Психологи, проводившие
межкультурные исследования, особое внимание уделяли
таким гипотезам, которые можно было бы подвергать
количественной проверке. Возможно, именно поэтому
уже давно приобрели популярность сравнительные ис-
следования умственных способностей при помощи стан-
дартизованных тестов. Подобных исследований проведе-
но довольно много.
При изучении умственных способностей вопрос обыч-
но ставится так: обладают ли эти люди (исследуемая группа) той или иной способностью в меньшей (Или
в большей) степени, чем та группа испытуемых на роди-
не экспериментатора, на которых была проведена стан-
дартизация данного теста? При этом часто предполага-
лось, что вопрос о различиях в каких-то способностях
(чаще всего изучался <интеллект>) совпадает с вопросом
о различиях в познавательных процессах. Но такое отож-
дествленне неправомерно, как это убедительно доказы-
вал Леви-Брюль, будучи пр;. этом сторонником идеи
о существовании непреодолимых различий между перво-
бытным и западным мышлением. Левн-Брюль подчер-
кивал, что описанные им различия в мышлении ни в коей
мере не означают, будто первобытный человек менее
умен, чем западный человек: <Почему первобытное мыш-
ление обнаруживает такое безразличие-или можно
даже сказать неприязнь-к дискурсивному мышлению,
рассуждению и рефлексии, в то время как для нас это
естественные, почти непрерывные занятия человеческого
ума? Это не объясняется ни неспособностью, ни неумени-
ем, поскольку те авторы, которые обратили наше внимание на эту особенность мышления первобытных людей,
подчеркивают, что среди них имеются <умы, точно так
же способные к научному мышлению, как и ум европей-
ца>, и мы увидели, что австралийские и меланезийские
дети не хуже французских или английских детей выучи-
вают то, чему их учат миссионеры. Это не является так-
же результатом глубокого интеллектуального безразли-
чия, слабости или крайнего утомления, поскольку те же
самые туземцы, которые испытывают непреодолимые
трудности при малейшей необходимости абстрактно
мыслить и которые как будто никогда не задумываются,
оказываются, наоборот, наблюдательными, умными,
искусными и даже проницательными, когда что-нибудь их
интересует> .
Это важно иметь в виду, и об этом слишком часто
забывают, когда обнаруженные межкультурные разли-
чия вольно интерпретируют в категориях, обозначающих
такие гипотетические психологические образования, как
интеллект.
Первое важное сравнительное исследование познава-
тельных способностей было проведено совместно антро-
пологами и психологами среди жителей островов Торре-
сова пролива (между Новой Гвинеей и Австралией)
в самом конце прошлого века. У. X. Р. Риверс и его сот-
рудники провели целую серию тестов для исследования
восприятия. Они обнаружили, что в отношении ocтроты
восприятия не существует заметных различии между
<дикарем> и средним европейцем. То обстоятельство,
что антропологи приписывали бесписьменным народам
особое совершенство восприятия, эти авторы объяснили
навыком туземцев обращать внимание на малейшие де-
тали. Подобное объяснение интересно по двум причинам.
Во-первых, оно не было основано на лабораторных дан-
ных. Во-вторых, оно говорило о том, что лабораторные
результаты не обязательно дают правильное представ-
ление о применении людьми существующих у них навы-
ков в других условиях. Последнее еще неоднократно
найдет отражение в более поздних исследованиях.
Работа Риверса и его сотрудников привела также
к постановке вопроса о возможных межкультурных раз-
личиях в цветовом восприятии и в подверженности зри-
тельным иллюзиям. Эти проблемы в дальнейшем вызвали
большое число исследований.
После первой мировой войны в центре исследования
умственных способностей оказалось измерение не прос-
тых сенсорных процессов, а высших функций; домини-
рующими стали тесты измерения интеллекта.
Полезно напомнить, что, когда Вине и Симон начали
работу по разработке тестов умственных способностей,
их целью было выявление детей, которые, вероятно, не
соответствовали существовавшей во Франции в начале
века системе образования. Сперва на тесты смотрели
довольно прагматически: позволяют ли они предсказать,
способен ли ребенок успешно учиться в школе? Но вско-
ре этот практический вопрос связали с другим, более
теоретическим вопросом: измеряют ли тесты какую-либо
определенную способность каждого ребенка, подвергну-
того тестированию? Измеряют ли тесты интеллект! Хотя
Бине возражал тем, кто считал тестовый балл неизмен-
ным качеством, главные интерпретаторы и сторонники
тестов в Америке с самого начала утверждали, что тесты
измеряют врожденные способности, и скоро начали
объяснять различия в баллах <расово обусловленными>
умственными способностями . Многие меж-
культурные исследования умственных способностей пред-
принимались с целью обнаружить и измерить <расовые>
различия в интеллекте, и тесты до сих пор применяются
при попытках доказать расовое превосходство одних на-
родов над другими.
Хотя полезность тщательно разработанных тестов
умственных способностей при предсказании успехов ре-
бенка в школе неоднократно подтверждалась, тесты не
имели большой ценности для исследования взаимоотно-
шения между культурой и умственными процессами. Это
объясняется отчасти теоретическими трудностями: под-
черкивание значения расовой принадлежности и расо-
вых факторов в развитии интеллекта неизбежно ведет
к недооценке культуры и социальных факторов (см. об-
суждение проблемы взаимоотношения расы и культуры
в начале настоящей главы). Аналогично измерение спо-
собностей (насколько большими вербальными способ-
ностями обладает А по сравнению с Б) уводит в сторону
от исследования процесса (каким образом решает дан-
ную задачу А по сравнению с Б). Другие трудности-
методологического порядка. Некоторые важные пробле-
мы, возникающие при применении тестов умственных
способностей в межкультурных исследованиях, более
тридцати лет назад были обсуждены Флоренс Гудинаф,
одним из главных представителей этого направления ис-
следования: <Ознакомление с соответствующей литера-
турой за последние двадцать лет показывает, что при-
мерно в 2/3 из всех работ, посвященных расовым
различиям в умственных способностях, для измерения
Интеллекта применялись тесты, разработанные для изу-
чения белых людей в Америке и Европе... Теперь едва
ли нужно подчеркивать, что ни интеллектуальные тесты,
ни так называемые тесты личности и характера не изме-
ряют, строго говоря, каких-либо процессов. Они сравни-
вают результаты этих процессов.
Однако, коль скоро мы покидаем область прямого
измерения и начинаем классифицировать людей или ра-
сы на основе какого-либо якобы универсального качес-
тва, не поддающегося прямому измерению, мы сталки-
ваемся с другой, гораздо более сложной проблемой-
проблемой выборок. Мы должны быть уверены не только
в том, что наша выборка испытуемых адекватна, но и в
том, что тестовые вопросы, на основе которых мы судим
о том или ином качестве, репрезентативны и валидны
с точки зрения данной способности в том виде, как она
выступает в той культуре, в которой мы проводим иссле-
дование. Обычные интеллектуальные тесты хорошо изме-
ряют интеллект американского городского населения
просто потому, что вопросы, из которых составлен тест,
являются вполне репрезентативными образцами тех ум-
ственных задач, которые часто приходится решать аме-
риканским горожанам. Принцип здесь, в сущности, тот
же, которым руководствуется хорошая хозяйка, которая
берет горстку бобов из бочки, когда собирается попол-
нить свои запасы, и судит на основе этого образца о всех
бобах в бочке. Если рассматривать интеллектуальный
тест, содержащий различные небольшие задачки, подо-
бранные из бесконечного числа задач, которые человеку,
вероятно, приходится решать в обыденной жизни, как об-
разец, то он отличается от горстки бобов лишь в одном,
но весьма важном отношении. Горстка бобов взята слу-
чайно, в то время как тестовые задачи тщательно подоб-
раны с точки зрения их репрезентативности по отноше-
нию к тем требованиям, которые ставит перед группой
людей, для которых разработан данный тест, их соци-
альная и культурная жизнь.
Мудрая хозяйка, которая ищет хорошие бобы, не
станет судить о бобах в одной бочке на основе образ-
цов, взятых из другой бочки. Тем более она не думает,
что критерии, по которым она судит о бобах, вполне при-
годны для того, чтобы судить о картофеле. Однако обе
эти ошибки, особенно вторая, очень часто допускаются
в работах, посвященных расовым различиям. Эти труд-
ности, как я уже писала, возникают отчасти из-за не-
удачного употребления в дайной связи термина <измере-
ние>. Мы можем измерять результаты решения опреде-
ленных умственных задач с достаточно высокой точно-
стью, независимо от того, в какой группе людей мы
проводим измерение. Но выводы, которые можно делать
на основе этих измерений, каждый раз зависят от обстоя-
тельств>
Кроме тех важных обстоятельств, на которые указы-
вает Гудинаф, психологи, критически относящиеся
к объяснению различий в тестовых результатах разли-
чиями во врожденных способностях, выделяют целый
ряд ситуационных и других не связанных с интеллектом
факторов, которые оказывают влияние на результаты
теста. Так, Левин (1970) перечисляет такие факторы,
как страх перед иностранцами или взрослыми, проводя-
щими тесты; различная степень знакомства с ситуацией
тестирования или самими тестовыми задачами; отсутст-
вие интереса. Наверное, читатель сам может составить
список факторов, которые могут порождать различия
в тестовых результатах, по не относятся при этом к интеллекту.
Если учесть эти проблемы и иметь в виду, что тесто-
вые задачи были подобраны для прогнозирования ус-
пеха или неуспеха ребенка в школе, а не для измерения
определенных психических процессов, то становится по-
нятным, почему интеллектуальные тесты стали все
меньше применяться при исследовании обусловленных
культурой различий в познавательных процессах. По-
скольку это направление исследования не сулит боль-
ших успехов и поскольку при интерпретации результа-
тов интеллектуальных тестов возникают немалые труд-
ности, мы больше пе будем возвращаться к нему в нашей книге.
В последующих главах мы перейдем от рассмотре-
ния общих теорий к обсуждению конкретных исследова-
ний!. Мы рассмотрим основные направления исследова-
ния проблемы <культура и познавательные процессы>,
посвящая каждую главу одной из областей психологии
познавательных процессов. В заключительной главе мы
попытаемся ответить на вопрос о том, помогают ли-и
как именно-рассмотренные нами исследования осве-
тить те основные проблемы о природе человека и че-
ловеческого мышления, которые лежат в основе всех
классических и современных исследований в данной
области.
Глава 3
КУЛЬТУРА И ЯЗЫК
При любой попытке понять отношение между куль-
турой и познавательными процессами необходимо
прежде всего рассмотреть проблему языка. Язык явля-
ется не только средством, при помощи которого мы по-
лучаем большую часть сведений о культуре и познава-
тельных процессах, но-согласно некоторым теориям-
также и основным фактором, определяющим наши мыс-
лительные процессы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
ровоззрение подчеркивает сложность, динамичность и
взаимосвязь всех явлений, не позволяет просто приме-
нять те или иные положения Маркса к любому рассмат-
риваемому научному вопросу. И хотя психологам и ан-
тропологам, стоящим на марксистских позициях, свойст-
вен общий подход к проблемам, они нередко сильно рас-
ходятся в их разработке. Например, можно утверждать,
что вышеприведенная цитата об исторических изменени-
ях в мышлении относится только к содержанию челове-
ческих представлений, но не к их мыслительным процесс
сам.
Однако Выготский считал, что изменяются сами про-
цессы, и его взгляды послужили началом целой програм-
мы исследований, интенсивно продолжающихся по сей
день. Выготский попытался учесть как общие, неизмен-
ные, так и специфические, исторически изменяющиеся ас-
пекты мыслительных процессов, различая элементарные
психофизиологические процессы, к которым относятся
<ощущение и движение, элементарные формы внимания
и памяти>, которые, <несомненно, являются естествен-
ными функциями нервной ткани>, и <высшие психиче-
ские процессы (произвольное запоминание, активное
внимание, отвлеченное мышление, волевое действие)>,
которые <нельзя понять как непосредственные функции
мозга> (Лурия, 1971, с. 36-37). Эти высшие процессы
организованы в функциональные системы, которые фор-
мируются в ходе исторически обусловленных видов
практической и теоретической деятельности и изме-
няются по мере того, как изменяется природа этой дея-
тельности. Представление о том, какие именно измене-
ния в деятельности обусловливают различия в структуре
высших психических процессов, может дать следующее
описание некоторых отдаленных кишлаков в советской
Средней Азии, куда в начале 30-х гг. была организована
психологическая экспедиция: <Натуральное хозяйство
(садоводство, возделывание хлопка, скотоводство) за-
менялось более сложной экономической системой; резко
возрастала связь с городом; в кишлаке появлялись но-
вые люди; коллективное хозяйство, совместное планиро-
вание и совместная организация производства ради-
кально изменяли устои прежнего экономического уклада;
большая разъяснительная и пропагандистская работа
способствовала росту классового сознания, раньше оп-
ределявшегося застойным бытом деревни; большая сеть
школ по ликвидации неграмотности охватила широкие
слои населения и в течение нескольких лет ввела жите-
лей отдаленных кишлаков в систему учебы и тем са-
мым-в круг тех теоретических операций, которые ранее
в этих условиях не осуществлялись...
Перед психологами, участвовавшими в исследовании,
стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в
сознательной жизни декхан лишь ее содержанием или
же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру
психических процессов, создают новые виды функциони-
рования сознания?> (Лурия, 1971, с. 49, 50).
Экспериментальные исследования, в которых жившие
по традиции, неграмотные жители этих деревень срав-
нивались со своими односельчанами, прошедшими крат-
кие курсы обучения грамоте и участвующими в только
что созданных колхозах, показали, что между этими дву-
мя группами испытуемых существовали глубокие разли-
чия в способе формирования понятий и в решении вер-
бальных силлогизмов: <Не отвлеченное значение слова,
а конкретные практические связи, воспроизводимые в
опыте субъекта, играют здесь направляющую роль, не от-
влеченное мышление определяет ход воспоминаний, а
наглядно-действенные воспоминания определяют ход
мышления.
Описанные особенности способа мышления не имеют
ничего общего с биологической спецификой изучавшихся
нами людей. Они являются целиком общественно-исто-
рической характеристикой психической деятельности.
Стоит общественно-историческим условиям измениться,
чтобы изменились и особенности познавательных процес-
сов> (Лурия, 1971, с. 53).
Значение этого общественно-исторического подхода
для генетической психологии еще систематически не ис-
следовано. Однако он позволяет выдвинуть некоторые
конкретные гипотезы о соотношении между познаватель-
ными процессами и социальными институтами и видами
деятельности, которые можно экспериментально прове-
рить. В частности, проводимое Выготским различие
между основными элементарными процессами и функ-
циональными системами, сформировавшимися путем
объединения основных процессов для решения опре-
деленных познавательных задач, может открыть путь
для достижения продуктивного синтеза в межкуль-
турных теоретических и экспериментальных исследова-
ниях.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Может создаться впечатление, что межкультуриые
психологические исследования были связаны в основном
со спорами о первобытном мышлении и об эволюции или
развитии мышления. Это, конечно, не так. Далее мы
увидим, что многие исследования были посвящены про-
верке универсальности отдельных конкретных гипотез
о восприятии, речи и мышлении, причем очень часто
в других странах применялись в несколько видоизменен-
ной форме экспериментальные методики, разработанные
в американских лабораториях. Психологи, проводившие
межкультурные исследования, особое внимание уделяли
таким гипотезам, которые можно было бы подвергать
количественной проверке. Возможно, именно поэтому
уже давно приобрели популярность сравнительные ис-
следования умственных способностей при помощи стан-
дартизованных тестов. Подобных исследований проведе-
но довольно много.
При изучении умственных способностей вопрос обыч-
но ставится так: обладают ли эти люди (исследуемая группа) той или иной способностью в меньшей (Или
в большей) степени, чем та группа испытуемых на роди-
не экспериментатора, на которых была проведена стан-
дартизация данного теста? При этом часто предполага-
лось, что вопрос о различиях в каких-то способностях
(чаще всего изучался <интеллект>) совпадает с вопросом
о различиях в познавательных процессах. Но такое отож-
дествленне неправомерно, как это убедительно доказы-
вал Леви-Брюль, будучи пр;. этом сторонником идеи
о существовании непреодолимых различий между перво-
бытным и западным мышлением. Левн-Брюль подчер-
кивал, что описанные им различия в мышлении ни в коей
мере не означают, будто первобытный человек менее
умен, чем западный человек: <Почему первобытное мыш-
ление обнаруживает такое безразличие-или можно
даже сказать неприязнь-к дискурсивному мышлению,
рассуждению и рефлексии, в то время как для нас это
естественные, почти непрерывные занятия человеческого
ума? Это не объясняется ни неспособностью, ни неумени-
ем, поскольку те авторы, которые обратили наше внимание на эту особенность мышления первобытных людей,
подчеркивают, что среди них имеются <умы, точно так
же способные к научному мышлению, как и ум европей-
ца>, и мы увидели, что австралийские и меланезийские
дети не хуже французских или английских детей выучи-
вают то, чему их учат миссионеры. Это не является так-
же результатом глубокого интеллектуального безразли-
чия, слабости или крайнего утомления, поскольку те же
самые туземцы, которые испытывают непреодолимые
трудности при малейшей необходимости абстрактно
мыслить и которые как будто никогда не задумываются,
оказываются, наоборот, наблюдательными, умными,
искусными и даже проницательными, когда что-нибудь их
интересует> .
Это важно иметь в виду, и об этом слишком часто
забывают, когда обнаруженные межкультурные разли-
чия вольно интерпретируют в категориях, обозначающих
такие гипотетические психологические образования, как
интеллект.
Первое важное сравнительное исследование познава-
тельных способностей было проведено совместно антро-
пологами и психологами среди жителей островов Торре-
сова пролива (между Новой Гвинеей и Австралией)
в самом конце прошлого века. У. X. Р. Риверс и его сот-
рудники провели целую серию тестов для исследования
восприятия. Они обнаружили, что в отношении ocтроты
восприятия не существует заметных различии между
<дикарем> и средним европейцем. То обстоятельство,
что антропологи приписывали бесписьменным народам
особое совершенство восприятия, эти авторы объяснили
навыком туземцев обращать внимание на малейшие де-
тали. Подобное объяснение интересно по двум причинам.
Во-первых, оно не было основано на лабораторных дан-
ных. Во-вторых, оно говорило о том, что лабораторные
результаты не обязательно дают правильное представ-
ление о применении людьми существующих у них навы-
ков в других условиях. Последнее еще неоднократно
найдет отражение в более поздних исследованиях.
Работа Риверса и его сотрудников привела также
к постановке вопроса о возможных межкультурных раз-
личиях в цветовом восприятии и в подверженности зри-
тельным иллюзиям. Эти проблемы в дальнейшем вызвали
большое число исследований.
После первой мировой войны в центре исследования
умственных способностей оказалось измерение не прос-
тых сенсорных процессов, а высших функций; домини-
рующими стали тесты измерения интеллекта.
Полезно напомнить, что, когда Вине и Симон начали
работу по разработке тестов умственных способностей,
их целью было выявление детей, которые, вероятно, не
соответствовали существовавшей во Франции в начале
века системе образования. Сперва на тесты смотрели
довольно прагматически: позволяют ли они предсказать,
способен ли ребенок успешно учиться в школе? Но вско-
ре этот практический вопрос связали с другим, более
теоретическим вопросом: измеряют ли тесты какую-либо
определенную способность каждого ребенка, подвергну-
того тестированию? Измеряют ли тесты интеллект! Хотя
Бине возражал тем, кто считал тестовый балл неизмен-
ным качеством, главные интерпретаторы и сторонники
тестов в Америке с самого начала утверждали, что тесты
измеряют врожденные способности, и скоро начали
объяснять различия в баллах <расово обусловленными>
умственными способностями . Многие меж-
культурные исследования умственных способностей пред-
принимались с целью обнаружить и измерить <расовые>
различия в интеллекте, и тесты до сих пор применяются
при попытках доказать расовое превосходство одних на-
родов над другими.
Хотя полезность тщательно разработанных тестов
умственных способностей при предсказании успехов ре-
бенка в школе неоднократно подтверждалась, тесты не
имели большой ценности для исследования взаимоотно-
шения между культурой и умственными процессами. Это
объясняется отчасти теоретическими трудностями: под-
черкивание значения расовой принадлежности и расо-
вых факторов в развитии интеллекта неизбежно ведет
к недооценке культуры и социальных факторов (см. об-
суждение проблемы взаимоотношения расы и культуры
в начале настоящей главы). Аналогично измерение спо-
собностей (насколько большими вербальными способ-
ностями обладает А по сравнению с Б) уводит в сторону
от исследования процесса (каким образом решает дан-
ную задачу А по сравнению с Б). Другие трудности-
методологического порядка. Некоторые важные пробле-
мы, возникающие при применении тестов умственных
способностей в межкультурных исследованиях, более
тридцати лет назад были обсуждены Флоренс Гудинаф,
одним из главных представителей этого направления ис-
следования: <Ознакомление с соответствующей литера-
турой за последние двадцать лет показывает, что при-
мерно в 2/3 из всех работ, посвященных расовым
различиям в умственных способностях, для измерения
Интеллекта применялись тесты, разработанные для изу-
чения белых людей в Америке и Европе... Теперь едва
ли нужно подчеркивать, что ни интеллектуальные тесты,
ни так называемые тесты личности и характера не изме-
ряют, строго говоря, каких-либо процессов. Они сравни-
вают результаты этих процессов.
Однако, коль скоро мы покидаем область прямого
измерения и начинаем классифицировать людей или ра-
сы на основе какого-либо якобы универсального качес-
тва, не поддающегося прямому измерению, мы сталки-
ваемся с другой, гораздо более сложной проблемой-
проблемой выборок. Мы должны быть уверены не только
в том, что наша выборка испытуемых адекватна, но и в
том, что тестовые вопросы, на основе которых мы судим
о том или ином качестве, репрезентативны и валидны
с точки зрения данной способности в том виде, как она
выступает в той культуре, в которой мы проводим иссле-
дование. Обычные интеллектуальные тесты хорошо изме-
ряют интеллект американского городского населения
просто потому, что вопросы, из которых составлен тест,
являются вполне репрезентативными образцами тех ум-
ственных задач, которые часто приходится решать аме-
риканским горожанам. Принцип здесь, в сущности, тот
же, которым руководствуется хорошая хозяйка, которая
берет горстку бобов из бочки, когда собирается попол-
нить свои запасы, и судит на основе этого образца о всех
бобах в бочке. Если рассматривать интеллектуальный
тест, содержащий различные небольшие задачки, подо-
бранные из бесконечного числа задач, которые человеку,
вероятно, приходится решать в обыденной жизни, как об-
разец, то он отличается от горстки бобов лишь в одном,
но весьма важном отношении. Горстка бобов взята слу-
чайно, в то время как тестовые задачи тщательно подоб-
раны с точки зрения их репрезентативности по отноше-
нию к тем требованиям, которые ставит перед группой
людей, для которых разработан данный тест, их соци-
альная и культурная жизнь.
Мудрая хозяйка, которая ищет хорошие бобы, не
станет судить о бобах в одной бочке на основе образ-
цов, взятых из другой бочки. Тем более она не думает,
что критерии, по которым она судит о бобах, вполне при-
годны для того, чтобы судить о картофеле. Однако обе
эти ошибки, особенно вторая, очень часто допускаются
в работах, посвященных расовым различиям. Эти труд-
ности, как я уже писала, возникают отчасти из-за не-
удачного употребления в дайной связи термина <измере-
ние>. Мы можем измерять результаты решения опреде-
ленных умственных задач с достаточно высокой точно-
стью, независимо от того, в какой группе людей мы
проводим измерение. Но выводы, которые можно делать
на основе этих измерений, каждый раз зависят от обстоя-
тельств>
Кроме тех важных обстоятельств, на которые указы-
вает Гудинаф, психологи, критически относящиеся
к объяснению различий в тестовых результатах разли-
чиями во врожденных способностях, выделяют целый
ряд ситуационных и других не связанных с интеллектом
факторов, которые оказывают влияние на результаты
теста. Так, Левин (1970) перечисляет такие факторы,
как страх перед иностранцами или взрослыми, проводя-
щими тесты; различная степень знакомства с ситуацией
тестирования или самими тестовыми задачами; отсутст-
вие интереса. Наверное, читатель сам может составить
список факторов, которые могут порождать различия
в тестовых результатах, по не относятся при этом к интеллекту.
Если учесть эти проблемы и иметь в виду, что тесто-
вые задачи были подобраны для прогнозирования ус-
пеха или неуспеха ребенка в школе, а не для измерения
определенных психических процессов, то становится по-
нятным, почему интеллектуальные тесты стали все
меньше применяться при исследовании обусловленных
культурой различий в познавательных процессах. По-
скольку это направление исследования не сулит боль-
ших успехов и поскольку при интерпретации результа-
тов интеллектуальных тестов возникают немалые труд-
ности, мы больше пе будем возвращаться к нему в нашей книге.
В последующих главах мы перейдем от рассмотре-
ния общих теорий к обсуждению конкретных исследова-
ний!. Мы рассмотрим основные направления исследова-
ния проблемы <культура и познавательные процессы>,
посвящая каждую главу одной из областей психологии
познавательных процессов. В заключительной главе мы
попытаемся ответить на вопрос о том, помогают ли-и
как именно-рассмотренные нами исследования осве-
тить те основные проблемы о природе человека и че-
ловеческого мышления, которые лежат в основе всех
классических и современных исследований в данной
области.
Глава 3
КУЛЬТУРА И ЯЗЫК
При любой попытке понять отношение между куль-
турой и познавательными процессами необходимо
прежде всего рассмотреть проблему языка. Язык явля-
ется не только средством, при помощи которого мы по-
лучаем большую часть сведений о культуре и познава-
тельных процессах, но-согласно некоторым теориям-
также и основным фактором, определяющим наши мыс-
лительные процессы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30