Таким путем мы мог-
ли бы узнать, обращает ли тот или иной <говорящий>
внимание на различительные признаки палочек и коди-
рует ли он эти признаки.
Мы могли бы подойти к этому кругу проблем также
с другой стороны, рассуждая следующим образом: хотя
описываемые крестьянами-кпелле палочки не являются
для них чем-то незнакомым, они редко пользуются ими
таким образом, чтобы можно было проводить различе-
ния типа тех, которых требует наша экспериментальная
задача. Если бы мы пользовались другими объектами
такой же степени сложности, по обладающими культур-
но значимыми свойствами, то <говорящие> сами заме-
тили бы эти свойства. Возможно, например, что легче
сообщать о похожих друг на друга предметах, отличаю-
щихся друг от друга по функциональным свойсгвам (на-
пример, об охотничьем ноже и о ножике для овощей).
Может быть, легче кодировать объекты, одинаковые
по функции, но разные по происхождению (мотыгу,
сделанную сельским кузнецом, и стальную мотыгу, куп-
ленную в магазине). Существует множество анало-
гичных возможностей выяснить влияние характера тех
предметов, о которых сообщается, на коммуника-
цию.
Этот раздел был бы неполным, если бы мы не обсу-
дили проблем, касающихся инструкций испытуемым. Это
сложное дело, потому что утверждение <испытуемые не
знали, что они должны были делать> можно понять
двояко. Во-первых, оно может означать, что испытуемые
не поняли цели и процедуры эксперимента (то есть того,
что мы обычно относим к инструкции). Во-вторых, это
утверждение может означать, что испытуемым не гово-
рили, что они должны делать для достижения цели (это
обычно составляет объект исследования и, как правило,
не входит в инструкцию).
В настоящем исследовании коммуникации было при-
нято довольно много мер для того, чтобы инструкции
(цели н процедуры) были понятны испытуемым. Перво-
начальные инструкции мы испытывали на ассистентах,
закончивших колледж и готовивших их переводы. Для
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом. <Говорящий> и <слушающий> си-
дят за столом друг против друга, но только <слушаю-
щий> имеет перед собой набор палочек. Остальные
10 палочек, соответствующие палочкам <слушающего>,
находятся у экспериментатора, который сидит за спиной
<слушающего>. <Говорящий> видит экспериментатора, а
<слушающий>-нет. Экспериментатор по одной берет
палочки в руку, и <говорящий> должен давать <слушаю-
щему> словесные указания, чтобы тот выбрал соответ-
ствующую палочку.
Эта процедура может иметь различные результаты
в зависимости от того, разрешается ли <слушающему>
задавать вопросы и разрешается ли <говорящему> изме-
нять свои указания, когда он видит, что <слушающим>
сделал неправильный выбор, а также в зависимости от
того, какие словесные указания допускаются. Достаточно
поставить эксперимент таким образом, чтобы выявить
некоторые факторы, участвующие в реальной комму-
никации, но исключенные из нашего первоначального
эксперимента. Предположим, <говорящий> говорит;
232
<Бамбуковая>. <Слушающий> послушно выберет одну
из трех бамбуковых палочек, но не ту. Если бы <гово-
рящий> мог реагировать любым способом, который он
считает нужным, он мог бы показать на правильную па-
лочку или сказать: <Нет, не та, а которая рядом>. Если
мы не разрешаем <говорящему> прямо указывать на
правильную палочку, он может тем не менее давать
<слушающему> разнообразные дополнительные указа-
ния.
Можно вначале допустить естественный ход событий
(может быть, даже разрешить прямо указывать на па-
лочку), однако, по сути, это было бы нечто совсем дру-
гое, чем коммуникативный эксперимент. Поэтому следо-
вало бы вводить все более строгие ограничения, тина
<показывать нельзя>, <о каждой палочке можно сооб-
щить только один раз> и т. д. Таким путем мы могли бы
точно определить, от каких именно факторов зависит
адекватность коммуникации.
Список экспериментов для исследования проблемы
соотношения между культурой и коммуникацией можно
было бы продолжить. Однако мы не намерены ни де-
монстрировать возможности своей фантазии, ни испы-
тывать терпение читателя. В предыдущих разделах мы
были очень подробны, чтобы показать, какого рода про-
грамма экспериментальных исследований необходима,
чтобы получить полное представление о связи между
различиями в культуре, с одной стороны, и способами
коммуникации, с другой. Мы полагаем, что нужно по-
ставить еще несколько вопросов, если мы хотим прибли-
зиться к настоящему пониманию проблемы. Поэтому
мы вернемся теперь к основным принципам того под-
хода к проблеме соотношения между культурой и по-
знавательными процессами, на котором мы останавли-
вались выше.
РАЗЛИЧИЯ
В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
На примере программы исследования коммуникатив-
ных навыков и существующих в них межкультурных раз-
личий ясно выступает противоположность двух точек
зрения-распространенного взгляда, согласно которому
8 М- Коул, С. Скрибнер
233
межкультурные различия в познавательных процессах
состоят прежде всего в наличии, отсутствии или степе);
развития некоторых гипотетических психических способ-
ностей (например, эгоцентризма), и взгляда, согласно
которому различия эти состоят в способе участия тех или
иных конкретных процессов в решении той или иной за-
дачи. В начале этой главы мы привели теоретические
доводы в пользу того, что нецелесообразно говорить о
познавательной деятельности в таких терминах, как
<способности> и <свойства>. Пример с коммуникативным
экспериментом свидетельствует о том, что на практике
такой подход приводит к неразрешимым противоречиям
и парадоксам при интерпретации экспериментальны к
данных и при попытках согласовать эти данные с резуль-
татами исследований антропологов. Мы высказали пред-
положение о том, что обсуждение познавательной дея-
тельности в таких терминах, как <процесс> и <операциям,
может помочь нам провести более плодотворные иссле-
дования, которые приведут к определению конкретных
источников различий в экспериментальных результатах.
Коммуникативный эксперимент и проведенный нами
анализ этого эксперимента говорят о том, что для обес-
печения эффективной коммуникации в эксперименталь-
ных условиях должны совместно действовать различные
взаимосвязанные познавательные процессы. Мы видим,
что для успешного формулирования сообщения необхо-
димо, чтобы <говорящий> воспринимал различия между
палочками, обращал внимание на различительные при-
знаки объектов, находил в своем словаре подходящие
термины для описания их, запоминал уже использова1-
ные описания и понимал задачу. В успешной коммуни-
кации участвуют практически все познавательные про-
цессы, описанные в настоящей книге. При этом мы еше
не назвали способности принимать во внимание точку
зрения слушателя!
Очевидно, нарушение любого из этих процессов-
вследствие того, что индивид <не обладает> им или не
применяет его,-может привести к неудаче в решении
задачи.
Такая точка зрения в психологии не нова, хотя она
слабо представлена в западноевропейской и американ-
ской психологической литературе. В начале 20-х гг. близ-
кую позицию занимал Л. С. Выготский. Обсуждая про-
234
блему локализации сложных познавательных процессов
в коре, ученик Выготского А. Р. Лурия неоднократно
высказывал мысль о том, что <высшие психические функ-
ции являются сложноорганизованными функциональны-
ми системами>, отдельные компоненты которых локали-
зованы в различных областях мозга и сочетаются в раз-
личных комбинациях в зависимости от наличной задачи
(см. Лурия, 1962). Кроме того, Лурия подчеркивает, что
ни отдельные компоненты, ни функциональные связи ме-
жду ними не складываются еще к моменту рождения
ребенка. Они формируются в ходе развития индивида и
в очень большой мере зависят от социального опыта
ребенка.
Чтобы привести конкретный пример функциональной
системы, обратимся к серии экспериментов со свободным
воспроизведением, обсужденным в главе 6. В этом иссле-
довании обнаружились систематические различия между
результатами посещавших и не посещавших школу ис-
пытуемых. В ходе поисков источника этих различий вы-
яснилось, что в определенных условиях обе группы ис-
пытуемых успешно воспроизводили материал, структу-
рируя его. Однако в стандартных экспериментальных
условиях группы, не получившие школьного образования,
плохо запоминали материал, их результаты мало улуч-
шались от пробы к пробе, и они не структурировали вос-
производимый материал категориально. В то же время
исследование Скрибнер показало, что в результатах как
образованных, так и необразованных испытуемых прояв-
лялась таксономическая категоризация, но она играла
V разных групп различную роль в воспроизведении.
У необразованных групп наблюдалась таксономическая
категоризация (как видно из способа группировки эле-
ментов до воспроизведения), но она не играла опреде-
ляющей роли в процессе воспроизведения. У образован-
ных групп таксономическая категоризация являлась как
доминирующим способом сортировки стимулов, так и
контрольным механизмом при воспроизведении. Поль-
зуясь терминологией функциональных систем, можно
сказать, что один и тот же компонент входил в две раз-
ные функциональные системы (одна из которых харак-
терна для решения данной задачи образованными груп-
пами, а другая-необразованными) и что различие со-
стоит в этих функциональных системах,
235
Если посмотреть на это с другой стороны, то можно
сказать, что один и тот же процесс может выполнять
различные роли в зависимости от той сложноорганязо-
ванной функциональной системы, составной частью ко-
торой он является.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
ли бы узнать, обращает ли тот или иной <говорящий>
внимание на различительные признаки палочек и коди-
рует ли он эти признаки.
Мы могли бы подойти к этому кругу проблем также
с другой стороны, рассуждая следующим образом: хотя
описываемые крестьянами-кпелле палочки не являются
для них чем-то незнакомым, они редко пользуются ими
таким образом, чтобы можно было проводить различе-
ния типа тех, которых требует наша экспериментальная
задача. Если бы мы пользовались другими объектами
такой же степени сложности, по обладающими культур-
но значимыми свойствами, то <говорящие> сами заме-
тили бы эти свойства. Возможно, например, что легче
сообщать о похожих друг на друга предметах, отличаю-
щихся друг от друга по функциональным свойсгвам (на-
пример, об охотничьем ноже и о ножике для овощей).
Может быть, легче кодировать объекты, одинаковые
по функции, но разные по происхождению (мотыгу,
сделанную сельским кузнецом, и стальную мотыгу, куп-
ленную в магазине). Существует множество анало-
гичных возможностей выяснить влияние характера тех
предметов, о которых сообщается, на коммуника-
цию.
Этот раздел был бы неполным, если бы мы не обсу-
дили проблем, касающихся инструкций испытуемым. Это
сложное дело, потому что утверждение <испытуемые не
знали, что они должны были делать> можно понять
двояко. Во-первых, оно может означать, что испытуемые
не поняли цели и процедуры эксперимента (то есть того,
что мы обычно относим к инструкции). Во-вторых, это
утверждение может означать, что испытуемым не гово-
рили, что они должны делать для достижения цели (это
обычно составляет объект исследования и, как правило,
не входит в инструкцию).
В настоящем исследовании коммуникации было при-
нято довольно много мер для того, чтобы инструкции
(цели н процедуры) были понятны испытуемым. Перво-
начальные инструкции мы испытывали на ассистентах,
закончивших колледж и готовивших их переводы. Для
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом. <Говорящий> и <слушающий> си-
дят за столом друг против друга, но только <слушаю-
щий> имеет перед собой набор палочек. Остальные
10 палочек, соответствующие палочкам <слушающего>,
находятся у экспериментатора, который сидит за спиной
<слушающего>. <Говорящий> видит экспериментатора, а
<слушающий>-нет. Экспериментатор по одной берет
палочки в руку, и <говорящий> должен давать <слушаю-
щему> словесные указания, чтобы тот выбрал соответ-
ствующую палочку.
Эта процедура может иметь различные результаты
в зависимости от того, разрешается ли <слушающему>
задавать вопросы и разрешается ли <говорящему> изме-
нять свои указания, когда он видит, что <слушающим>
сделал неправильный выбор, а также в зависимости от
того, какие словесные указания допускаются. Достаточно
поставить эксперимент таким образом, чтобы выявить
некоторые факторы, участвующие в реальной комму-
никации, но исключенные из нашего первоначального
эксперимента. Предположим, <говорящий> говорит;
232
<Бамбуковая>. <Слушающий> послушно выберет одну
из трех бамбуковых палочек, но не ту. Если бы <гово-
рящий> мог реагировать любым способом, который он
считает нужным, он мог бы показать на правильную па-
лочку или сказать: <Нет, не та, а которая рядом>. Если
мы не разрешаем <говорящему> прямо указывать на
правильную палочку, он может тем не менее давать
<слушающему> разнообразные дополнительные указа-
ния.
Можно вначале допустить естественный ход событий
(может быть, даже разрешить прямо указывать на па-
лочку), однако, по сути, это было бы нечто совсем дру-
гое, чем коммуникативный эксперимент. Поэтому следо-
вало бы вводить все более строгие ограничения, тина
<показывать нельзя>, <о каждой палочке можно сооб-
щить только один раз> и т. д. Таким путем мы могли бы
точно определить, от каких именно факторов зависит
адекватность коммуникации.
Список экспериментов для исследования проблемы
соотношения между культурой и коммуникацией можно
было бы продолжить. Однако мы не намерены ни де-
монстрировать возможности своей фантазии, ни испы-
тывать терпение читателя. В предыдущих разделах мы
были очень подробны, чтобы показать, какого рода про-
грамма экспериментальных исследований необходима,
чтобы получить полное представление о связи между
различиями в культуре, с одной стороны, и способами
коммуникации, с другой. Мы полагаем, что нужно по-
ставить еще несколько вопросов, если мы хотим прибли-
зиться к настоящему пониманию проблемы. Поэтому
мы вернемся теперь к основным принципам того под-
хода к проблеме соотношения между культурой и по-
знавательными процессами, на котором мы останавли-
вались выше.
РАЗЛИЧИЯ
В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
На примере программы исследования коммуникатив-
ных навыков и существующих в них межкультурных раз-
личий ясно выступает противоположность двух точек
зрения-распространенного взгляда, согласно которому
8 М- Коул, С. Скрибнер
233
межкультурные различия в познавательных процессах
состоят прежде всего в наличии, отсутствии или степе);
развития некоторых гипотетических психических способ-
ностей (например, эгоцентризма), и взгляда, согласно
которому различия эти состоят в способе участия тех или
иных конкретных процессов в решении той или иной за-
дачи. В начале этой главы мы привели теоретические
доводы в пользу того, что нецелесообразно говорить о
познавательной деятельности в таких терминах, как
<способности> и <свойства>. Пример с коммуникативным
экспериментом свидетельствует о том, что на практике
такой подход приводит к неразрешимым противоречиям
и парадоксам при интерпретации экспериментальны к
данных и при попытках согласовать эти данные с резуль-
татами исследований антропологов. Мы высказали пред-
положение о том, что обсуждение познавательной дея-
тельности в таких терминах, как <процесс> и <операциям,
может помочь нам провести более плодотворные иссле-
дования, которые приведут к определению конкретных
источников различий в экспериментальных результатах.
Коммуникативный эксперимент и проведенный нами
анализ этого эксперимента говорят о том, что для обес-
печения эффективной коммуникации в эксперименталь-
ных условиях должны совместно действовать различные
взаимосвязанные познавательные процессы. Мы видим,
что для успешного формулирования сообщения необхо-
димо, чтобы <говорящий> воспринимал различия между
палочками, обращал внимание на различительные при-
знаки объектов, находил в своем словаре подходящие
термины для описания их, запоминал уже использова1-
ные описания и понимал задачу. В успешной коммуни-
кации участвуют практически все познавательные про-
цессы, описанные в настоящей книге. При этом мы еше
не назвали способности принимать во внимание точку
зрения слушателя!
Очевидно, нарушение любого из этих процессов-
вследствие того, что индивид <не обладает> им или не
применяет его,-может привести к неудаче в решении
задачи.
Такая точка зрения в психологии не нова, хотя она
слабо представлена в западноевропейской и американ-
ской психологической литературе. В начале 20-х гг. близ-
кую позицию занимал Л. С. Выготский. Обсуждая про-
234
блему локализации сложных познавательных процессов
в коре, ученик Выготского А. Р. Лурия неоднократно
высказывал мысль о том, что <высшие психические функ-
ции являются сложноорганизованными функциональны-
ми системами>, отдельные компоненты которых локали-
зованы в различных областях мозга и сочетаются в раз-
личных комбинациях в зависимости от наличной задачи
(см. Лурия, 1962). Кроме того, Лурия подчеркивает, что
ни отдельные компоненты, ни функциональные связи ме-
жду ними не складываются еще к моменту рождения
ребенка. Они формируются в ходе развития индивида и
в очень большой мере зависят от социального опыта
ребенка.
Чтобы привести конкретный пример функциональной
системы, обратимся к серии экспериментов со свободным
воспроизведением, обсужденным в главе 6. В этом иссле-
довании обнаружились систематические различия между
результатами посещавших и не посещавших школу ис-
пытуемых. В ходе поисков источника этих различий вы-
яснилось, что в определенных условиях обе группы ис-
пытуемых успешно воспроизводили материал, структу-
рируя его. Однако в стандартных экспериментальных
условиях группы, не получившие школьного образования,
плохо запоминали материал, их результаты мало улуч-
шались от пробы к пробе, и они не структурировали вос-
производимый материал категориально. В то же время
исследование Скрибнер показало, что в результатах как
образованных, так и необразованных испытуемых прояв-
лялась таксономическая категоризация, но она играла
V разных групп различную роль в воспроизведении.
У необразованных групп наблюдалась таксономическая
категоризация (как видно из способа группировки эле-
ментов до воспроизведения), но она не играла опреде-
ляющей роли в процессе воспроизведения. У образован-
ных групп таксономическая категоризация являлась как
доминирующим способом сортировки стимулов, так и
контрольным механизмом при воспроизведении. Поль-
зуясь терминологией функциональных систем, можно
сказать, что один и тот же компонент входил в две раз-
ные функциональные системы (одна из которых харак-
терна для решения данной задачи образованными груп-
пами, а другая-необразованными) и что различие со-
стоит в этих функциональных системах,
235
Если посмотреть на это с другой стороны, то можно
сказать, что один и тот же процесс может выполнять
различные роли в зависимости от той сложноорганязо-
ванной функциональной системы, составной частью ко-
торой он является.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30