Его обычно объясняют тем, что в жизни обществ,
занимающихся охотой, доминируют отдельные индивиды
и очень маленькие группы.
Исходя из этого различия между требованиями,
предъявляемыми культурой пространственным и измери-
тельным навыкам людей, Дэйсен предположил, что або-
ригены лучше справятся сэкспериментальными зада-
чами, связанными с пространственными навыками, чем
с задачами, требующими измерительных действии.
В качестве одного из тестов для изучения простран-
ственных навыков Дэнсен использовал две модели ав-
стралийского ландшафта. Модели помещали рядом, и
Ребенка просили назвать детали одной модели, указывая
187
при этом также на соответствующие детали другой. По-
том экспериментатор клал на одну модель игрушку-овцу
и просил ребенка положить на другую модель на том же
месте такую же игрушку.
Когда было установлено, что ребенок понимает зада-
чу, Дэйсен помещал овец на одну модель, а другую по-
ворачивал на 180Ї. Ребенок должен был поместить овцу
на правильном месте на повернутой модели.
Способности к измерению Дэйсен выявлял при по-
мощи теста на сохранение количества вещества, похо-
жего на тот, который применяла Грин4)илд, и тестов на
сохранение веса, объема и длины.
В исследовании участвовали три группы школьников:
группа аборигенов, соприкасавшихся с австралииско-
европейской культурой (малая степень контактов); груп-
па со средней степенью контактов; группа австралийских
и европейских детей из средних слоев в Канберре. Экспе-
рименты были проведены также с небольшим числом
взрослых аборигенов, относящихся к первым двум груп-
пам.
Результаты подтвердили гипотезу Дэйсена: группы
аборигенов лучше справились с тестами на простран-
ственные навыки, чем с тестами, требующими измери-
тельных действий. Результаты детей Канберры говорят
о том, что это нельзя объяснить просто тем, будто те-
сты на пространственные навыки вообще легче. Дети
Канберры решали тесты на измерение значительно луч-
ше, чем тесты, требующие пространственных навыков!
Эти данные полностью согласуются с гипотезой Дэйсе;;а
о связи между экономическими условиями, значимыми
с точки зрения данной культуры навыками и познава-
тельными навыками индивида.
Еще два результата работы Дэйсена имеют отноше-
ние к вопросу о том, какой культурный опыт оказывает
влияние на результаты испытуемых в обычном экспери-
менте на сохранение. Во-первых, он обнаружил, что ре-
зультаты тон группы аборигенов, которая больше сопри-
касалась с австралипско-европеиско" культурой (группы
со средней степенью контактов), были во всех случа-ix
лучше результатов группы с низкой степенью контактов.
(Это было подтверждением результатов, полученных ра-
нее в исследовании, проведенном с австралийскими або-
ригенами (de Lacey, 1970)). Поскольку обе группы детей
188
посещали школу, то следует думать, что результаты те-
ста в значительной мере определялись также иными кон-
тактами с европейским образом жизни, кроме образова-
ния, или даже не имеющими отношения к образованию..
Во-вторых, многие школьники-аборигены в возрасте
13-16 лет все еще не понимали принципа сохранения
веса, объема, длины или количества жидкости. Более
того, большинство участвовавших в этом эксперименте
взрослых также проявило непонимание принципа сохра-
нения, хотя, по словам Дэйсена, они в общем представ-
ляли более молодую, лучше образованную и причастную
к культурным преобразованиям часть населения.
Такие результаты получил не только Дэйсеи. Большое
число детей, не понимавших принципа сохранения, обна-
ружили среди старших школьников де Лемос (1969), так-
же проводивший исследование среди австралийских або-
ригенов, де Лейси (1970), изучавший туземцев Новой Гви-
неи, Херон (1971), исследовавший замбийцев. Таким об-
разом, ясно, что образование в школах европейского типа
не является достаточным объяснением понимания прин-
ципа сохранения, хотя из первоначальных исследований
Гринфнлд можно было сделать именно такой вывод.
Из написанного Дэйсеном (1972) обзора исследова-
нии Пиаже видно, что, в каких бы неевропейских куль-
турах ни применялись задачи Пнаже (а таких культур
много,-кроме упомянутых, в их число входят Иран и
Китай), исследователи везде обнаружили те же стадии
и ту же последовательность в развитии понимания прин-
ципа сохранения, которые первоначально описал Пиаже
в работах, проведенных с женевскими детьми. Подроб-
ный качественный анализ, осуществленный в работе са-
мого Дэпсена (1973), показал, что дети аборигенов да-
вали своим ответам такие же, в сущности, обоснования,
как и европейские дети из Канберры, и что их ответы и
обоснования легко можно было расклассифицировать по
стадиям, описанным Пиаже. Эти данные, полученные
различными исследователями, говорят, видимого том, что
понимание принципа сохранения является конечным
пунктом процесса развития, последовательность стадий
которого остается одинаковой в различных культурах.
С другой стороны, что касается темпа развития (изме-
ряемого возрастом достижения детьми различных ста-
дий), то во всех случаях он оказывается в незападных
189
культурах более медленным, чем на Западе, что свиде-
тельствует о сильном влиянии факторов культуры и
среды. Как мы видели, по крайней мере три разные ком-
бинации таких факторов определяют хорошие резуль-
таты в решении тех типов задач, которые интенсивно
исследуются Пиаже: характер деятельности членов опре-
деленной культуры (или отдельных ее подгрупп, напри-
мер гончаров); участие в учебных ситуациях типа тех,
с которыми мы встречаемся в школах западного образ-
ца; участие в социальном взаимодействии с людьми,
стоящими па более высоком уровне культурного разви-
тия. Это, конечно, весьма грубые и глобальные опреде-
ления некоторых факторов, о природе и сравнительном
значении которых мы очень мало знаем. Мы не знаем
также, каким образом - через какие механизмы - эти
факторы вызывают успешное решение задач Пиаже и -
что еще важнее - почему они вызывают его в одних
случаях и не вызывают в других.
Это приводит пас к рассмотрению основной трудно-
сти, с которой мы сталкиваемся в этой области меж-
культурных исследований: какие выводы можно сделать
из понимания или непонимания людьми принципа со-
хранения в пезападных культурах? В теории Пиаже по-
ниманию различных видов сохранения придается боль-
шое значение с точки зрения развития ребенка, посколь-
ку оно свидетельствует об усвоении данным ребенком
обобщенных интеллектуальных структур, позволяющих
применять во многих различных ситуациях, при решении
многих различных задач целый ряд умственных опера-
ции. Гуднау и Бетон (1966) обнаружили, что одиннадца-
тилетние американские дети, которые дали хорошие ре-
зультаты в понимании принципа сохранения, отличались
также высоким интеллектом (судя по Калифорнийскому
тесту умственной зрелости). Однако у замбийских школь-
ников Херон (1971) не обнаружил связи между понима-
нием принципа сохранения веса и баллом по невербаль-
ным интеллектуальным тестам, заимствованным из Бри-
танской шкалы интеллекта. Реальные успехи детей в
школе соответствовали тестовым баллам, но не соответ-
ствовали результатам задач на сохранение. Вполне воз-
можно, что тестовый балл и школьные оценки не яв-
ляются адекватными показателями, на которые можно
полагаться при исследовании общего значения резуль-
193
татов опытов с сохранением, но мы ссылаемся здесь на
эти исследования, чтобы подчеркнуть, что отмеченное з
нашей культуре соответствие между результатами упо-
мянутых опытов и результатами решения иных познава-
тельных задач не имеет места в других культурах. Труд-
но сказать что-либо о значении понимания принципа со-
хранения в незападных культурах, пока не обнаружены
связи между этим и другими познавательными навыка-
ми. Справедливость этого положения особенно ясно вы-
ступает на фоне тех трудностей, с которыми мы сталки-
ваемся при попытках оценить возможное значение непо-
нимания принципа сохранения. В Европе и Соединенных
Штатах, где все нормальные дети в конечном счете при-
ходят к правильному решению всей совокупности задач
на сохранение, утверждение: <55-60% 5-6-летних де-
тей усвоили принцип сохранения> - обладает относи-
тельно ясным значением: 55-60"о детей достигли era-
дни конкретных операций, которой е конечном счете
достигают все дети. Ответы взрослых людей в даниол
культуре однородны. Но различные традиционные обще-
ства, которые мы рассматривали, не однородны по уров-
ню зрелости познавательных процессов, измеренному
при помощи задач на сохранение: некоторые взрослые
решают эти задачи, а другие нет.
Что значит утверждение: <Племя Х не развивается
дальше уровня 11-летнего европейца>, если 50 "о членов
племени решают задачи на сохранение, а остальные
50% - пет? Никто в племени Х не ведет себя <на уровне
11-летнего ребенка>, и говорить о <прекращении позна-
вательного развития> применительно к отдельным инди-
видам-серьезная ошибка. Пока мы не знаем, почему
некоторые люди из традиционных обществ решают за-
дачи на сохранение, а пх соседи нет, мы не можем быть
уверены в том, что эти тесты являются адекватным сред-
ством выяснения отношения между культурой и познава-
тельным развитием.
ОПЕРАЦИИ ВЫВОДА
Некоторые психологи рассматривают мышление как
Процесс, в котором известные элементы сочетаются по-
новому для достижения определенной цели. Такое
191
понимание мышления лежит в основе эксперимента,
первоначально разработанного для исследования крыс
(Maier, 1929) и позже примененного к детям (Kendler,
Kendler, 1967). На рис. 7-3 изображен аппарат, ис-
пользованный в этих исследованиях.
Он состоит из металлического ящика, разделенного
на три панели (А, В и С), в каждой из которых имеется
дверь. Испытуемого сначала учат тому, что, когда он
нажимает на кнопку в середине панели А, он получает
шарик. Во время этой тренировки дзери панелей В и С
Р и с. 7-3. Аппарат, использованный для изучения процессов
вывода (Cole, Gay, Glick, Sharp, 1971).
остаются закрытыми. Зате?. закрываются двери панелей
А и В и испытуемого учат тому, что, нажимая на кнопку
па панели В, он получит кольцо. Потом закрывают па-
нели А и С и испытуемого учат тому, что, положив ша-
рик в ящик С, он может получить конфету. Наконец, все
три двери на панелях впервые открываются одновре-
менно, и испытуемому говорят, чтобы он сделал все не-
обходимое для получения конфеты.
Эта задача формально соответствует изложенным
выше требованиям к изучению мышления. Для достиже-
ния цели испытуемый должен сочетать два усвоенных
независимо друг от друга действия в новой комбинации
(открыть ящик А, чтобы получить шарик, взять шарик и
положить его в ящик С, чтобы получить конфету).
192
Какой бы простой ни казалась эта задача, ее реше-
ние находится абсолютно за пределами способностей
крыс. Даже дети в возрасте примерно до десяти лет
испытывают трудности при ее решении.
Когда этот эксперимент впервые провели в Либерии
с испытуемыми различного возраста, они все испытыва-
ли трудности (Cole et al., 1971). Только 8% неграмотных
взрослых кпелле спонтанно нажимали на кнопку для
получения шарика, а затем клали шарик в дырочку на
средней панели и получали конфету. Возрастных раз-
личий между испытуемыми-кнелле не обнаружилось -
5-6-летние дети решали эту задачу примерно так же,
как и взрослые молодые люди. Процент правильных ре-
шений, основанных на операциях вывода, примерно со-
ответствует результатам американских детей из детского
сада (Kendler, Kendler, Carrick, 1966).
Образование не намного меняет положение. Группы
9-12-летних и 17-20-летних учащихся давали в сред-
нем 25-30% самостоятельных правильных решений,
основанных на операциях вывода, в то время как аме-
риканские ученики третьего класса давали 53% пра-
вильных ответов. Возникает соблазн сделать вывод, что
необразованный кпелле испытывает трудности даже при
простых операциях вывода и что школьное образование
здесь хотя и помогает, но незначительно.
Однако прежде чем сделать такое заключение, необ-
ходимы, во-первых, более полное описание поведения на-
ших испытуемых и, во-вторых, некоторые дальнейшие
эксперименты. Например, мы заметили, что у многих
испытуемых аппарат вызывал самый настоящий страх.
Многие потратили немало времени на то, что играли с
винтиками, которые скрепляли аппарат, совали пальцы в
дырочку, из которой они должны были получить конфету,
и в общем совершали много посторонних действий.
Когда экспериментатор для подсказки спрашивал: <На
какую кнопку вы должны нажать, чтобы получить кон-
фету?>-испытуемые очень часто нажимали одновремен-
но на обе кнопки. Короче говоря, у нас не было уверен-
ности ни в том, что испытуемые понимали инструкцию,
ни в том, что они понимали, как обращаться с неизвест-
ным аппаратом.
Дальнейшие эксперименты были направлены на соз-
дание адекватного для кпелле варианта той же самой
/д7 М. Коул. С, Скрибнер
193
задачи, то есть заддщ обладающей такой же логиче-
ской структурой, HQ построенной на знакомом всем
кпелле материале.
Решение этойпрбдеуы заключалось в том, что при-
менялся запертый Ларец, содержащий цель стремлений
испытуемого-конфу. Ларец можно было открывать
при помощи ключа (ключи и замки в центральной Либе-
рии теперь общедоступны). В начале эксперимента ис-
пытуемому показывав ддд ключа, красный и черный.
После этого ключи клали в две различные спичечные
корооки. Первая фаза эксперимента состояла в том, что
испытуемый усваивав в какой коробке лежит какой
ключ (что аналогично научению тому, в какой панели
лежит шарик, в первоначальном эксперименте). Затем
коробки откладывал ц сторону, испытуемому показы-
вали ключи, и он Доджен был усвоить, какой ключ от-
крывает замок и как можно получить конфету. (Это
аналогично научение тому, что для получения конфеты
нужно положить в среднюю панель аппарата шарик, а
не кольцо.) Наконец испытуемому давали две спичеч-
ные коробки и запертый ларец и говорили, чтобы он
сделал все, что необходимо, для получения кон4)еты.
Введение новой Процедуры с ключом и замком вы-
звало в ответах испытуемых коренную перемену. 70-
80 /о испытуемых (в возрасте семи лет и старше) само-
стоятельно справились с задачей, 90% решили ее после
небольшой подсказки. При таких условиях проведения
эксперимента создалось впечатление, что кпелле не ис-
пытывают никаких трудностей при решении простой за-
дачи, построенной на операциях вывода, если они зна-
комы с отдельными частями задачи.
Возможно, однако ц-i-o мы не просто изменили кон-
кретные части задачи когда придали ей новую форму, а
сделали нечто большее. Рассмотрим еще раз вторую
форму задачи. Вставить ключ в замок - почти навер-
няка очень хорошо усвоенная реакция у людей, которым
знакомы ключи и заки. Действительно, ключ можно
определить как предмет, открывающий замок. Если это
так, то возможно, что у незаметно для себя подсказали
нашим испытуемым-кпелле половину решения задачи
(в варианте с ключом и замком), н тем самым в данном
случае они оказались более сведущими, чем тогда, когда
194
им нужно было усвоить всю задачу в самой эксперимен-
тальной ситуации.
Эти неясности заставили нас провести еще один экс-
перимент, на этот раз направленный на установление
того, облегчает ли заранее закрепленная связь между
целью и предметом, применяемым для досгижения цели,
решение подобного рода задач, основанных на опера-
циях вывода.
В этом втором эксперименте участвовали как дети
кпелле, так и американские дети. Эксперимент прово-
дился в различных условиях; наибольший интерес пред-
ставляют два случая, в которых применялись комбина-
ции процедур (и аппарата), использованных в двух пер-
вых экспериментах. В первом случае испытуемые полу-
чали красный или черный ключ из панелей А или С изо-
браженного на рис. 7-3 аппарата; одним из этих клю-
чей можно было отпереть ларец из второго эксперимен-
та. Во втором случае испытуемые получали ключи из
спичечных коробок, и, когда один из ключей клали в па-
нель В аппарата, примененного в основном эксперимен-
те, появлялась конфета. Результаты были прямо проти-
воположны тем, которых мы ожидали: самые лучшие
результаты оказались в случае, когда испытуемые брали
ключи из спичечных коробок и клали их в среднюю па-
нель аппарата. Когда они брали ключи из аппарата и
потом открывали ими запертый ларец, результаты были
не лучше, чем в основном эксперименте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
занимающихся охотой, доминируют отдельные индивиды
и очень маленькие группы.
Исходя из этого различия между требованиями,
предъявляемыми культурой пространственным и измери-
тельным навыкам людей, Дэйсен предположил, что або-
ригены лучше справятся сэкспериментальными зада-
чами, связанными с пространственными навыками, чем
с задачами, требующими измерительных действии.
В качестве одного из тестов для изучения простран-
ственных навыков Дэнсен использовал две модели ав-
стралийского ландшафта. Модели помещали рядом, и
Ребенка просили назвать детали одной модели, указывая
187
при этом также на соответствующие детали другой. По-
том экспериментатор клал на одну модель игрушку-овцу
и просил ребенка положить на другую модель на том же
месте такую же игрушку.
Когда было установлено, что ребенок понимает зада-
чу, Дэйсен помещал овец на одну модель, а другую по-
ворачивал на 180Ї. Ребенок должен был поместить овцу
на правильном месте на повернутой модели.
Способности к измерению Дэйсен выявлял при по-
мощи теста на сохранение количества вещества, похо-
жего на тот, который применяла Грин4)илд, и тестов на
сохранение веса, объема и длины.
В исследовании участвовали три группы школьников:
группа аборигенов, соприкасавшихся с австралииско-
европейской культурой (малая степень контактов); груп-
па со средней степенью контактов; группа австралийских
и европейских детей из средних слоев в Канберре. Экспе-
рименты были проведены также с небольшим числом
взрослых аборигенов, относящихся к первым двум груп-
пам.
Результаты подтвердили гипотезу Дэйсена: группы
аборигенов лучше справились с тестами на простран-
ственные навыки, чем с тестами, требующими измери-
тельных действий. Результаты детей Канберры говорят
о том, что это нельзя объяснить просто тем, будто те-
сты на пространственные навыки вообще легче. Дети
Канберры решали тесты на измерение значительно луч-
ше, чем тесты, требующие пространственных навыков!
Эти данные полностью согласуются с гипотезой Дэйсе;;а
о связи между экономическими условиями, значимыми
с точки зрения данной культуры навыками и познава-
тельными навыками индивида.
Еще два результата работы Дэйсена имеют отноше-
ние к вопросу о том, какой культурный опыт оказывает
влияние на результаты испытуемых в обычном экспери-
менте на сохранение. Во-первых, он обнаружил, что ре-
зультаты тон группы аборигенов, которая больше сопри-
касалась с австралипско-европеиско" культурой (группы
со средней степенью контактов), были во всех случа-ix
лучше результатов группы с низкой степенью контактов.
(Это было подтверждением результатов, полученных ра-
нее в исследовании, проведенном с австралийскими або-
ригенами (de Lacey, 1970)). Поскольку обе группы детей
188
посещали школу, то следует думать, что результаты те-
ста в значительной мере определялись также иными кон-
тактами с европейским образом жизни, кроме образова-
ния, или даже не имеющими отношения к образованию..
Во-вторых, многие школьники-аборигены в возрасте
13-16 лет все еще не понимали принципа сохранения
веса, объема, длины или количества жидкости. Более
того, большинство участвовавших в этом эксперименте
взрослых также проявило непонимание принципа сохра-
нения, хотя, по словам Дэйсена, они в общем представ-
ляли более молодую, лучше образованную и причастную
к культурным преобразованиям часть населения.
Такие результаты получил не только Дэйсеи. Большое
число детей, не понимавших принципа сохранения, обна-
ружили среди старших школьников де Лемос (1969), так-
же проводивший исследование среди австралийских або-
ригенов, де Лейси (1970), изучавший туземцев Новой Гви-
неи, Херон (1971), исследовавший замбийцев. Таким об-
разом, ясно, что образование в школах европейского типа
не является достаточным объяснением понимания прин-
ципа сохранения, хотя из первоначальных исследований
Гринфнлд можно было сделать именно такой вывод.
Из написанного Дэйсеном (1972) обзора исследова-
нии Пиаже видно, что, в каких бы неевропейских куль-
турах ни применялись задачи Пнаже (а таких культур
много,-кроме упомянутых, в их число входят Иран и
Китай), исследователи везде обнаружили те же стадии
и ту же последовательность в развитии понимания прин-
ципа сохранения, которые первоначально описал Пиаже
в работах, проведенных с женевскими детьми. Подроб-
ный качественный анализ, осуществленный в работе са-
мого Дэпсена (1973), показал, что дети аборигенов да-
вали своим ответам такие же, в сущности, обоснования,
как и европейские дети из Канберры, и что их ответы и
обоснования легко можно было расклассифицировать по
стадиям, описанным Пиаже. Эти данные, полученные
различными исследователями, говорят, видимого том, что
понимание принципа сохранения является конечным
пунктом процесса развития, последовательность стадий
которого остается одинаковой в различных культурах.
С другой стороны, что касается темпа развития (изме-
ряемого возрастом достижения детьми различных ста-
дий), то во всех случаях он оказывается в незападных
189
культурах более медленным, чем на Западе, что свиде-
тельствует о сильном влиянии факторов культуры и
среды. Как мы видели, по крайней мере три разные ком-
бинации таких факторов определяют хорошие резуль-
таты в решении тех типов задач, которые интенсивно
исследуются Пиаже: характер деятельности членов опре-
деленной культуры (или отдельных ее подгрупп, напри-
мер гончаров); участие в учебных ситуациях типа тех,
с которыми мы встречаемся в школах западного образ-
ца; участие в социальном взаимодействии с людьми,
стоящими па более высоком уровне культурного разви-
тия. Это, конечно, весьма грубые и глобальные опреде-
ления некоторых факторов, о природе и сравнительном
значении которых мы очень мало знаем. Мы не знаем
также, каким образом - через какие механизмы - эти
факторы вызывают успешное решение задач Пиаже и -
что еще важнее - почему они вызывают его в одних
случаях и не вызывают в других.
Это приводит пас к рассмотрению основной трудно-
сти, с которой мы сталкиваемся в этой области меж-
культурных исследований: какие выводы можно сделать
из понимания или непонимания людьми принципа со-
хранения в пезападных культурах? В теории Пиаже по-
ниманию различных видов сохранения придается боль-
шое значение с точки зрения развития ребенка, посколь-
ку оно свидетельствует об усвоении данным ребенком
обобщенных интеллектуальных структур, позволяющих
применять во многих различных ситуациях, при решении
многих различных задач целый ряд умственных опера-
ции. Гуднау и Бетон (1966) обнаружили, что одиннадца-
тилетние американские дети, которые дали хорошие ре-
зультаты в понимании принципа сохранения, отличались
также высоким интеллектом (судя по Калифорнийскому
тесту умственной зрелости). Однако у замбийских школь-
ников Херон (1971) не обнаружил связи между понима-
нием принципа сохранения веса и баллом по невербаль-
ным интеллектуальным тестам, заимствованным из Бри-
танской шкалы интеллекта. Реальные успехи детей в
школе соответствовали тестовым баллам, но не соответ-
ствовали результатам задач на сохранение. Вполне воз-
можно, что тестовый балл и школьные оценки не яв-
ляются адекватными показателями, на которые можно
полагаться при исследовании общего значения резуль-
193
татов опытов с сохранением, но мы ссылаемся здесь на
эти исследования, чтобы подчеркнуть, что отмеченное з
нашей культуре соответствие между результатами упо-
мянутых опытов и результатами решения иных познава-
тельных задач не имеет места в других культурах. Труд-
но сказать что-либо о значении понимания принципа со-
хранения в незападных культурах, пока не обнаружены
связи между этим и другими познавательными навыка-
ми. Справедливость этого положения особенно ясно вы-
ступает на фоне тех трудностей, с которыми мы сталки-
ваемся при попытках оценить возможное значение непо-
нимания принципа сохранения. В Европе и Соединенных
Штатах, где все нормальные дети в конечном счете при-
ходят к правильному решению всей совокупности задач
на сохранение, утверждение: <55-60% 5-6-летних де-
тей усвоили принцип сохранения> - обладает относи-
тельно ясным значением: 55-60"о детей достигли era-
дни конкретных операций, которой е конечном счете
достигают все дети. Ответы взрослых людей в даниол
культуре однородны. Но различные традиционные обще-
ства, которые мы рассматривали, не однородны по уров-
ню зрелости познавательных процессов, измеренному
при помощи задач на сохранение: некоторые взрослые
решают эти задачи, а другие нет.
Что значит утверждение: <Племя Х не развивается
дальше уровня 11-летнего европейца>, если 50 "о членов
племени решают задачи на сохранение, а остальные
50% - пет? Никто в племени Х не ведет себя <на уровне
11-летнего ребенка>, и говорить о <прекращении позна-
вательного развития> применительно к отдельным инди-
видам-серьезная ошибка. Пока мы не знаем, почему
некоторые люди из традиционных обществ решают за-
дачи на сохранение, а пх соседи нет, мы не можем быть
уверены в том, что эти тесты являются адекватным сред-
ством выяснения отношения между культурой и познава-
тельным развитием.
ОПЕРАЦИИ ВЫВОДА
Некоторые психологи рассматривают мышление как
Процесс, в котором известные элементы сочетаются по-
новому для достижения определенной цели. Такое
191
понимание мышления лежит в основе эксперимента,
первоначально разработанного для исследования крыс
(Maier, 1929) и позже примененного к детям (Kendler,
Kendler, 1967). На рис. 7-3 изображен аппарат, ис-
пользованный в этих исследованиях.
Он состоит из металлического ящика, разделенного
на три панели (А, В и С), в каждой из которых имеется
дверь. Испытуемого сначала учат тому, что, когда он
нажимает на кнопку в середине панели А, он получает
шарик. Во время этой тренировки дзери панелей В и С
Р и с. 7-3. Аппарат, использованный для изучения процессов
вывода (Cole, Gay, Glick, Sharp, 1971).
остаются закрытыми. Зате?. закрываются двери панелей
А и В и испытуемого учат тому, что, нажимая на кнопку
па панели В, он получит кольцо. Потом закрывают па-
нели А и С и испытуемого учат тому, что, положив ша-
рик в ящик С, он может получить конфету. Наконец, все
три двери на панелях впервые открываются одновре-
менно, и испытуемому говорят, чтобы он сделал все не-
обходимое для получения конфеты.
Эта задача формально соответствует изложенным
выше требованиям к изучению мышления. Для достиже-
ния цели испытуемый должен сочетать два усвоенных
независимо друг от друга действия в новой комбинации
(открыть ящик А, чтобы получить шарик, взять шарик и
положить его в ящик С, чтобы получить конфету).
192
Какой бы простой ни казалась эта задача, ее реше-
ние находится абсолютно за пределами способностей
крыс. Даже дети в возрасте примерно до десяти лет
испытывают трудности при ее решении.
Когда этот эксперимент впервые провели в Либерии
с испытуемыми различного возраста, они все испытыва-
ли трудности (Cole et al., 1971). Только 8% неграмотных
взрослых кпелле спонтанно нажимали на кнопку для
получения шарика, а затем клали шарик в дырочку на
средней панели и получали конфету. Возрастных раз-
личий между испытуемыми-кнелле не обнаружилось -
5-6-летние дети решали эту задачу примерно так же,
как и взрослые молодые люди. Процент правильных ре-
шений, основанных на операциях вывода, примерно со-
ответствует результатам американских детей из детского
сада (Kendler, Kendler, Carrick, 1966).
Образование не намного меняет положение. Группы
9-12-летних и 17-20-летних учащихся давали в сред-
нем 25-30% самостоятельных правильных решений,
основанных на операциях вывода, в то время как аме-
риканские ученики третьего класса давали 53% пра-
вильных ответов. Возникает соблазн сделать вывод, что
необразованный кпелле испытывает трудности даже при
простых операциях вывода и что школьное образование
здесь хотя и помогает, но незначительно.
Однако прежде чем сделать такое заключение, необ-
ходимы, во-первых, более полное описание поведения на-
ших испытуемых и, во-вторых, некоторые дальнейшие
эксперименты. Например, мы заметили, что у многих
испытуемых аппарат вызывал самый настоящий страх.
Многие потратили немало времени на то, что играли с
винтиками, которые скрепляли аппарат, совали пальцы в
дырочку, из которой они должны были получить конфету,
и в общем совершали много посторонних действий.
Когда экспериментатор для подсказки спрашивал: <На
какую кнопку вы должны нажать, чтобы получить кон-
фету?>-испытуемые очень часто нажимали одновремен-
но на обе кнопки. Короче говоря, у нас не было уверен-
ности ни в том, что испытуемые понимали инструкцию,
ни в том, что они понимали, как обращаться с неизвест-
ным аппаратом.
Дальнейшие эксперименты были направлены на соз-
дание адекватного для кпелле варианта той же самой
/д7 М. Коул. С, Скрибнер
193
задачи, то есть заддщ обладающей такой же логиче-
ской структурой, HQ построенной на знакомом всем
кпелле материале.
Решение этойпрбдеуы заключалось в том, что при-
менялся запертый Ларец, содержащий цель стремлений
испытуемого-конфу. Ларец можно было открывать
при помощи ключа (ключи и замки в центральной Либе-
рии теперь общедоступны). В начале эксперимента ис-
пытуемому показывав ддд ключа, красный и черный.
После этого ключи клали в две различные спичечные
корооки. Первая фаза эксперимента состояла в том, что
испытуемый усваивав в какой коробке лежит какой
ключ (что аналогично научению тому, в какой панели
лежит шарик, в первоначальном эксперименте). Затем
коробки откладывал ц сторону, испытуемому показы-
вали ключи, и он Доджен был усвоить, какой ключ от-
крывает замок и как можно получить конфету. (Это
аналогично научение тому, что для получения конфеты
нужно положить в среднюю панель аппарата шарик, а
не кольцо.) Наконец испытуемому давали две спичеч-
ные коробки и запертый ларец и говорили, чтобы он
сделал все, что необходимо, для получения кон4)еты.
Введение новой Процедуры с ключом и замком вы-
звало в ответах испытуемых коренную перемену. 70-
80 /о испытуемых (в возрасте семи лет и старше) само-
стоятельно справились с задачей, 90% решили ее после
небольшой подсказки. При таких условиях проведения
эксперимента создалось впечатление, что кпелле не ис-
пытывают никаких трудностей при решении простой за-
дачи, построенной на операциях вывода, если они зна-
комы с отдельными частями задачи.
Возможно, однако ц-i-o мы не просто изменили кон-
кретные части задачи когда придали ей новую форму, а
сделали нечто большее. Рассмотрим еще раз вторую
форму задачи. Вставить ключ в замок - почти навер-
няка очень хорошо усвоенная реакция у людей, которым
знакомы ключи и заки. Действительно, ключ можно
определить как предмет, открывающий замок. Если это
так, то возможно, что у незаметно для себя подсказали
нашим испытуемым-кпелле половину решения задачи
(в варианте с ключом и замком), н тем самым в данном
случае они оказались более сведущими, чем тогда, когда
194
им нужно было усвоить всю задачу в самой эксперимен-
тальной ситуации.
Эти неясности заставили нас провести еще один экс-
перимент, на этот раз направленный на установление
того, облегчает ли заранее закрепленная связь между
целью и предметом, применяемым для досгижения цели,
решение подобного рода задач, основанных на опера-
циях вывода.
В этом втором эксперименте участвовали как дети
кпелле, так и американские дети. Эксперимент прово-
дился в различных условиях; наибольший интерес пред-
ставляют два случая, в которых применялись комбина-
ции процедур (и аппарата), использованных в двух пер-
вых экспериментах. В первом случае испытуемые полу-
чали красный или черный ключ из панелей А или С изо-
браженного на рис. 7-3 аппарата; одним из этих клю-
чей можно было отпереть ларец из второго эксперимен-
та. Во втором случае испытуемые получали ключи из
спичечных коробок, и, когда один из ключей клали в па-
нель В аппарата, примененного в основном эксперимен-
те, появлялась конфета. Результаты были прямо проти-
воположны тем, которых мы ожидали: самые лучшие
результаты оказались в случае, когда испытуемые брали
ключи из спичечных коробок и клали их в среднюю па-
нель аппарата. Когда они брали ключи из аппарата и
потом открывали ими запертый ларец, результаты были
не лучше, чем в основном эксперименте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30