4-8.
Уобер провел этот тест с 86 мужчинами в Южной Ни-
герии. Все они работали п одной крупной компании, и
некотопыр и"! n,v nn-.-Kni! " -..;: ,.".. .-.-
Во-первых, Уобер вычислил ошибки в установлении
палки для случая, когда испытуемый находится в на-
клонном положении, а рамка-в горизонтальном. Эти
ошибки, по предположению, отражают ошибки в ответах
Р и с. 4-8. Тест палки и рамк;!.
на проприоцептивные сигналы, сообщающие об угле
наклона тела. В таких условиях эксперимента средняя
ошибка американских испытуемых составляла примерно
3,5Ї, а средняя ошибка нигерийских испытуемых-толь-
ко 1,25Ї. Задача усложнялась, когда в наклонном поло-
жении находилась как рамка, так и тело испытуемого.
В этих условиях ошибки испытуемых из обеих культур
увеличиЕзались, но значимых различий между результа-
тами нигерпицев и американцев не обнаружилось. Аме-
риканцы ошибались меньше нигермйнеп только в одном
случае-когда рамка находилась з наклонном положе-
113
нии, а испытуемый в прямом. В таком случае ошибки
африканцев были почти такой же величины, как при на-
клонном положении самого испытуемого, а ошибки аме-
риканцев были наполовину меньше. Именно этого и еле
довало ожидать в том случае, если африканским
испытуемым труднее судить о положении палки по зри-
тельным сигналам, чем по проприоцептивным.
Другой важный результат этого исследования заклю-
чался в том, что в нем не обнаружилось корреляции
между результатами теста палки и рамки и теста скры-
тых фигур. Видимо, эти два теста не отражают какой-то
один психологический процесс. Этот вывод отнюдь не
противоречит данным, полученным Берри и Даусоном.
Он свидетельствует-как и работа Дереговского с по-
строением моделей по передающим глубину картинкам-
скорее о том, что результаты какого-либо одного теста
не всегда отражают работу всего психологического ме-
ханизма в целом.
В выводах, сделанных Уобером, речь идет именно об
этом. <Видимо, <стиль познавательных процессов> не
характеризует все процессы индивида столь равномерно,
как первоначально предположил Уиткин. Тот устано-
вленный на американских испытуемых факт, что [тест
скрытых фигур] и аналогичные зрительные тесты отра-
жают уровень психологической дифференциации индиви-
да, был подтвержден в Сьерра-Леоне... в исследованиях,
в которых применялись зрительные тесты. Однако мож-
но думать, что результаты зрительных тестов не являются
единственным показателем психологической дифферен-
циации. Полученные нами данные говорят о том, что
дифференциация может обнаруживаться и в других сен-
сорных модальностях, помимо зрительной> (1967, с. 37).
Далее Уобер высказывает предположение о том, что
выражение дифференциации либо в зрительной, либо в
проприоцептивной модальности может зависеть от того,
какая из этих модальностей имеет большее значение в
раннем развитии ребенка. Было бы, конечно, интересно
проверить это предположение. Если бы Уобер исследо-
вал те разнообразные группы, с которыми работал Бер-
ри, то могло, например, оказаться, что чем большее зна-
чение имеет охота, тем менее выражены танец и другие
<проприоцептивные навыки>.
114
Предпочтение цвета, формы, числа или величины
при группировке объектов
Другой эксперимент, при помощи которого иссле-
дуется избирательность ответов на стимулы среды,
направлен на выяснение того, какие качества стимулов
прежде всего учитываются испытуемыми. Так, накопи-
лось значительное количество работ о предпочтении тех
или иных свойств объектов, отличающихся друг от друга
по цвету, форме, величине, числу и функции. У нормаль-
ных детей в Америке обнаруживаются определенные
возрастные тенденции в предпочтении некоторых из этих
свойств.
Общеизвестно, что при выборе между цветом и фор-
мой младшие дети предпочитают цвет, а примерно на
четвертом году жизни начинает преобладать форма. Это
подтверждается результатами многочисленных исследо-
ваний, проведенных с европейскими и американскими
детьми в возрасте 2-8 лет. Типичный пример-экспе-
римент Сачмен и Трабассо (1966), в котором детям в
возрасте 3-6 лет предлагали диапозитивы типа изобра-
женных на рис. 4-9 и просили <показать, какие два
из них одинаковые>. Дети до четырех лет предпочитали
группировать фигуры скорее по цвету, чем по форме;
большинство детей старше четырех лет объединяли фи-
гуры на основе формы.
Этот переход от предпочтения цвета к предпочтению
формы сопровождается другими изменениями в познава-
тельной сфере. Дети, предпочитающие форму, отличают-
ся более высоким баллом в интеллектуальных тестах, и
лучше детей, предпочитающих цвет, решают различные
задачи на классификацию и формирование понятий.
Интересно посмотреть на эти тенденции с точки зре-
ния различий между культурами, поскольку оказы-
вается, что у детей из племенных обществ Африки не
обнаруживается такой возрастной тенденции, характер-
ной для европейских детей. Сачмен (1966) провела ис-
следование с детьми йоруба, посещавшими мусульман-
скую школу в Нигерии. Она обнаружила, что все дети,
независимо от возраста (от 3 до 15 лет), предпочитали
Цвет форме. Никаких возрастных изменений не наблю-
далось. Серпелл (1969) получил аналогичные данные в
Замбии, но его данные позволили несколько больше
115
(А)
(Б)
Р и с. 4-9. (А). Карточка для исследования пред-
почтения свойств со стимулами разноги цвета,
формы и величины, а и б одинаковы по форме,
а и б одинаковы по цвету, бив одинаковы по
величине. (Б). Карточка для исследования пред-
почтения свойств. Одно свойсгво (форма) исклю-
чено. г и д одинаковы по цвету, г и а одинаковы
по величине.
приоткрыть те факторы, которые определяют предпочте-
ние либо цвета, либо формы. Он установил, что в неко-
торых школах у детей все же наблюдается возрастная
тенденция перехода от предпочтения цвета к предпочте-
нию формы и что студенты университета решительно
116
предпочитают цвету форму, тогда как неграмотные взрос-
лые предпочитают форме цвет. Даже у очень молодых
замбийцев наблюдалось предпочтение формы, если они
посещали элитную школу в столице Замбии, другие же
школьники-что весьма интересно-предпочитали цвет.
Серпелл выдвигает для объяснения этих эксперименталь-
ных результатов (и аналогичных результатов глухих
испытуемых в Америке) так называемую гипотезу пер-
цептивного опыта. Предполагается, что первоначально
все дети предпочитают цвет и что переход к предпочте-
нию формы происходит под влиянием направленной
игры, характерной для типичной европейской семьи сред-
них слоев общества и для школы западного типа; в
школе форма, безусловно, является гораздо более важ-
ным свойством вещей, чем цвет (например, при чтении).
Нет другой логической причины, заставляющей человека
предпочитать форму. Причина того, что не во всякой
школе происходит переход от предпочтения цвета к пред-
почтению формы, может заключаться в специфике того
образования, которое дается в той или иной школе.
В мусульманских школах нигерийские дети заучивают
наизусть Коран на арабском языке, не понимая ни слова
по-арабски. Во многих школах Африки сами учителя пло-
хо подготовлены с точки зрения европейских стандартов
и Серпелл предполагает, что они меньше, чем их евро-
пейские коллеги, обращают внимания на ту часть обуче-
ния, которая приводит к развитию предпочтения формы.
Прежде чем делать далеко идущие выводы о значе-
нии предпочтения тех или иных стимулов в эксперимен-
тах на избирательность, мы должны поставить вопрос
о том, насколько общими и постоянными являются обна-
руженные тенденции и в какой мере эти результаты мо-
гут быть обусловлены конкретной методикой, использо-
ванной исследователями. Часто очень большие обобще-
ния основаны на одном исследовании, в котором приме-
нялась одна-единствеппая экспериментальная методика.
Перечислим в качестве примера некоторые проблемы,
возникавшие при обсуждении результатов, полученных
нашей исследовательской группой в Либерии. В первом
эксперименте применялась методика, весьма похожая
Эксперимент был гюоведец Т. Циборовским (см.; Cole, Gay,
Click, Sharp, 1971).
117
на методику Сачмен и Трабассо (1966),-стимулы .мож-
но было группировать либо по цвету, либо по форме. У
неграмотных детей в возрасте от 6 до 8 и от 10 до 14 лет
наблюдалась лишь незначительная тенденция предпочте-
ния цвета форме (53%), тогда как их сверстники-уче-
ники местных школ предпочитали форму (66%). Одна-
ко в том случае, если стимулы можно было группиро-
вать тремя разными способами-по цвету, форме или
величине (большой красный треугольник, большой бе-
лый квадрат и маленький белый треугольник),-то не-
грамотные дети предпочитали не цвет, а форму (77%), п
число школьников, предпочитавших форму, также воз-
росло до 77%. Результаты, полученные Циборовским, го-
ворят о том, что предпочтение одного свойства другому
не абсолютно. Оно зависит от контекста предложенного
испытуемому выбора между стимулами.
В другом эксперименте, проведенном Шарпом, пред-
почтение либерийскими детьми цвета, формы или числа
измерялось при помощи несколько видоизмененной ме-
тодики. Испытуемым показывали пары карточек, на
каждой из которых были изображены фигуры, отличав-
шиеся от фигур па другой карточке по трем парамет-
рам. Например, на одной карточке были изображены
три красных треугольника, на другой-два черных квад-
рата. Испытуемого просили выбрать одну из двух кар-
точек и описать ее таким образом, чтобы эксперимента-
iop мог ее узнать. Ответы испытуемых были классифи-
цированы по использованным ими свойствам и по тому,
сколько свойств выбранной ими карточки они упомянули
(<та, которая красная>; <та, с двумя красными треуголь-
никами>).
На основе результатов такого измерения предпочте-
ния свойств (о каком аспекте стимулов испытуемый счи-
тает необходимым говорить при общении с другим чело-
веком) данную группу испытуемых (разного возраста и
с разным уровнем образования) можно охарактеризо-
вать как решительно предпочитающую цвет, с числом на
втором и формой на последнем месте. Но эти испытуемые
относились к той же популяции, в которой-с очень по-
хожей методикой-работал Циборовский. (Различие со-
стояло в том, что Циборовский использовал в качестве
третьего параметра величину фигур, а Шарп-число.)
Мы можем сделать следующий вывод; предпочтение
118
того или иного стимула не является постоянным каче-
ством испытуемого. Оно зависит от целого ряда перемен-
ных, в том числе от возраста, образования, конкретных
параметров стимулов, между которыми следует выби-
рать, и методики изучения такого предпочтения.
Если учесть все эти трудности, то может возникнуть
вопрос: можно ли вообще придавать какое-либо значение
тому, что испытуемые предпочитают то или иное каче-
ство стимула другому качеству? Нам представляется, что
некоторые результаты этих исследований, безусловно,
имеют значение. Неоднократно установлено, что малень-
кие европейские и американские дети, как правило, пред-
почитают цвет, а в возрасте 4-5 лет начинают отдавать
предпочтение форме. Данные исследований в условиях
других культур свидетельствуют о том, что переход к
предпочтению формы происходит не всегда или происхо-
дит не в столь отчетливой форме. Цвет может по-преж-
нему доминировать. В некоторых же случаях переход от
цвета к форме происходит, если дети поступают в школу
западного типа. Это значит, что возрастные изменения,
наблюдаемые у европейских и американских детей, ка-
ким-то образом связаны с тем опытом, который дети
приобретают в ходе формального образования. Многие
исследователи предполагают, что важным фактором, вы-
зывающим предпочтение формы, является восприимчи-
вость к печатному тексту. Однако это предположение
остается чисто умозрительным.
РЕЗЮМЕ
Возвращаясь к вопросам, поставленным в начале на-
стоящей главы, мы видим теперь, что в ходе межкуль-
турных исследований выявлено достаточно много связан-
ных с культурой различий в перцептивном поведении.
Однако, если мы попытаемся пойти дальше этого про-
стого обобщения, мы столкнемся с множеством трудно-
стей. Мы снова испытаем затруднения в определении
того, какие формы поведения следует называть <перцеп-
тивными> и как можно точно определить те факторы, ко-
торые обусловливают наблюдаемое поведение.
Начнем с того, что наши способы реагирования на
картины и диаграммы (на двухмерные изображения
трехмерных сцен и объектов) не свободны от влиньы
119
опыта. Они находятся в зависимости от прошлого опыта
в отношении данного рода материала. Обратите вни-
мание: мы говорим о <реагировании на картинки>, а на
о <восприятии картинок>. Такое различение, по-видимо-
му, необходимо, поскольку результаты исследований по-
казывают, что наши выводы о том, что человек <видит>,
зависят от того, какого рода реакций мы от него ожь-
даем. Описать зрительное изображение и сделать его
модель - разные задачи, и они предполагают различную
интерпретацию соответствующих перцептивных процес-
сов. Эта проблема в некотором смысле аналогична той,
которую мы обсудили в связи с рисованием. Когда афри-
канские дети рисуют корову в профиль с четырьмя нога-
ми и двумя глазами, мы объясняем это не зрением при
помощи рентгеновских лучей, а изобразительными навы-
ками. Приведенные исследования позволяют предполо-
жить, что таким же образом обстоит дело с людьми, ре-
агирующими на картинки как на двухмерные,
С этой проблематикой тесно связан вопрос об усло-
виях, вызывающих двухмерные ответы. Многие работы
как будто свидетельствуют о том, что африканские дети
продолжают давать двухмерные ответы даже после
нескольких лет учебы в школе европейского типа, хотя
другие авторы утверждают, что даже небольшое зна-
комство с картинками вызывает изменения в ответах
испытуемых. Эта проблема пока еще не решена.
Теория перцептивного развития, недавно выдвинутая
Олсоном (1970), может служить объяснением некоторых
противоречий в результатах исследований восприятия
картинок. В серии работ, посвященных восприятию
детьми диагональности, он обнаружил, что то, что ребе-
нок <видит> в предложенной экспериментатором геомег-
рической фигуре, зависит от того, каких действий от не-
го ожидают: должен ли он узнать фигуру, скопировав
или преобразовать ее. Олсон утверждает, что разные
формы деятельности требуют различной перцептивно>
информации и что ребенок создает свой перцептивный
мир (то есть начинает проводить новые и более разно-
образные различения) по мере усвоения новых видоз
деятельности. Например, для ползания по комнате иля
хождения по полю необходима информация, основанная
прежде всего на топологических признаках, в то время
как сколачивание деревянного ящика предполагает ни-
120
формацию о геометрических свойствах предметов. <Что-
бы поймать мяч, необходимы иные признаки, чем дтя
того, чтобы отличить его от чашки>,-пишет Олсон
(1970, с. 201). Разные виды деятельности-передвиже-
ние, речь, письмо на определенном языке, рисование.
вырезание - требуют разных средств. Когда человек
пытается применить новое средство-скажем, он учит-
ся рисовать,- он должен учитывать м выделять новый
признаки, новую информацию из перцептивного мира,
чтобы удовлетворить требования данного конкретного
средства: <Для управления попытками художественною
изображения, черчения и конструирования требуется не-
сколько специфическая перцептивная информация. Это
можно выразить в форме афоризма: "квадраты не обла-
дали для человека равными сторонами и равными угла-
ми, пока он не пытался их рисовать"> (0!son, 1970,
р. 202).
Такой подход, видимо, хорошо сочетается с разрабо-
танной Даусоном программой обучения восприятию глу-
бины на картинках. Он просил молодых людей рисовагь
сцены, передавая при этом признаки глубины, и научил
их сравнивать свои рисунки с самой сценой. Пользуясь
терминологией Олсона, можно сказать, что рисований
как деятельность требовало выделения и учета опреде-
ленных признаков, содержащих информацию о расстоя-
ниях в реальной сцене,-признаков, которые иначе
могли оставаться незамеченными.
Точка зрения Олсона, безусловно, имеет большое
значение не только в области восприятия картинок, но
и для межкультурного изучения многих других проблем,
связанных с восприятием. Одна из ее наиболее интерес-
ных особенностей заключается в том, что она обращает
внимание психологов на созданные разными культурами
средства и виды технической деятельности как на воз-
можный источник различий в познавательных процессах
людей из разных культур.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Уобер провел этот тест с 86 мужчинами в Южной Ни-
герии. Все они работали п одной крупной компании, и
некотопыр и"! n,v nn-.-Kni! " -..;: ,.".. .-.-
Во-первых, Уобер вычислил ошибки в установлении
палки для случая, когда испытуемый находится в на-
клонном положении, а рамка-в горизонтальном. Эти
ошибки, по предположению, отражают ошибки в ответах
Р и с. 4-8. Тест палки и рамк;!.
на проприоцептивные сигналы, сообщающие об угле
наклона тела. В таких условиях эксперимента средняя
ошибка американских испытуемых составляла примерно
3,5Ї, а средняя ошибка нигерийских испытуемых-толь-
ко 1,25Ї. Задача усложнялась, когда в наклонном поло-
жении находилась как рамка, так и тело испытуемого.
В этих условиях ошибки испытуемых из обеих культур
увеличиЕзались, но значимых различий между результа-
тами нигерпицев и американцев не обнаружилось. Аме-
риканцы ошибались меньше нигермйнеп только в одном
случае-когда рамка находилась з наклонном положе-
113
нии, а испытуемый в прямом. В таком случае ошибки
африканцев были почти такой же величины, как при на-
клонном положении самого испытуемого, а ошибки аме-
риканцев были наполовину меньше. Именно этого и еле
довало ожидать в том случае, если африканским
испытуемым труднее судить о положении палки по зри-
тельным сигналам, чем по проприоцептивным.
Другой важный результат этого исследования заклю-
чался в том, что в нем не обнаружилось корреляции
между результатами теста палки и рамки и теста скры-
тых фигур. Видимо, эти два теста не отражают какой-то
один психологический процесс. Этот вывод отнюдь не
противоречит данным, полученным Берри и Даусоном.
Он свидетельствует-как и работа Дереговского с по-
строением моделей по передающим глубину картинкам-
скорее о том, что результаты какого-либо одного теста
не всегда отражают работу всего психологического ме-
ханизма в целом.
В выводах, сделанных Уобером, речь идет именно об
этом. <Видимо, <стиль познавательных процессов> не
характеризует все процессы индивида столь равномерно,
как первоначально предположил Уиткин. Тот устано-
вленный на американских испытуемых факт, что [тест
скрытых фигур] и аналогичные зрительные тесты отра-
жают уровень психологической дифференциации индиви-
да, был подтвержден в Сьерра-Леоне... в исследованиях,
в которых применялись зрительные тесты. Однако мож-
но думать, что результаты зрительных тестов не являются
единственным показателем психологической дифферен-
циации. Полученные нами данные говорят о том, что
дифференциация может обнаруживаться и в других сен-
сорных модальностях, помимо зрительной> (1967, с. 37).
Далее Уобер высказывает предположение о том, что
выражение дифференциации либо в зрительной, либо в
проприоцептивной модальности может зависеть от того,
какая из этих модальностей имеет большее значение в
раннем развитии ребенка. Было бы, конечно, интересно
проверить это предположение. Если бы Уобер исследо-
вал те разнообразные группы, с которыми работал Бер-
ри, то могло, например, оказаться, что чем большее зна-
чение имеет охота, тем менее выражены танец и другие
<проприоцептивные навыки>.
114
Предпочтение цвета, формы, числа или величины
при группировке объектов
Другой эксперимент, при помощи которого иссле-
дуется избирательность ответов на стимулы среды,
направлен на выяснение того, какие качества стимулов
прежде всего учитываются испытуемыми. Так, накопи-
лось значительное количество работ о предпочтении тех
или иных свойств объектов, отличающихся друг от друга
по цвету, форме, величине, числу и функции. У нормаль-
ных детей в Америке обнаруживаются определенные
возрастные тенденции в предпочтении некоторых из этих
свойств.
Общеизвестно, что при выборе между цветом и фор-
мой младшие дети предпочитают цвет, а примерно на
четвертом году жизни начинает преобладать форма. Это
подтверждается результатами многочисленных исследо-
ваний, проведенных с европейскими и американскими
детьми в возрасте 2-8 лет. Типичный пример-экспе-
римент Сачмен и Трабассо (1966), в котором детям в
возрасте 3-6 лет предлагали диапозитивы типа изобра-
женных на рис. 4-9 и просили <показать, какие два
из них одинаковые>. Дети до четырех лет предпочитали
группировать фигуры скорее по цвету, чем по форме;
большинство детей старше четырех лет объединяли фи-
гуры на основе формы.
Этот переход от предпочтения цвета к предпочтению
формы сопровождается другими изменениями в познава-
тельной сфере. Дети, предпочитающие форму, отличают-
ся более высоким баллом в интеллектуальных тестах, и
лучше детей, предпочитающих цвет, решают различные
задачи на классификацию и формирование понятий.
Интересно посмотреть на эти тенденции с точки зре-
ния различий между культурами, поскольку оказы-
вается, что у детей из племенных обществ Африки не
обнаруживается такой возрастной тенденции, характер-
ной для европейских детей. Сачмен (1966) провела ис-
следование с детьми йоруба, посещавшими мусульман-
скую школу в Нигерии. Она обнаружила, что все дети,
независимо от возраста (от 3 до 15 лет), предпочитали
Цвет форме. Никаких возрастных изменений не наблю-
далось. Серпелл (1969) получил аналогичные данные в
Замбии, но его данные позволили несколько больше
115
(А)
(Б)
Р и с. 4-9. (А). Карточка для исследования пред-
почтения свойств со стимулами разноги цвета,
формы и величины, а и б одинаковы по форме,
а и б одинаковы по цвету, бив одинаковы по
величине. (Б). Карточка для исследования пред-
почтения свойств. Одно свойсгво (форма) исклю-
чено. г и д одинаковы по цвету, г и а одинаковы
по величине.
приоткрыть те факторы, которые определяют предпочте-
ние либо цвета, либо формы. Он установил, что в неко-
торых школах у детей все же наблюдается возрастная
тенденция перехода от предпочтения цвета к предпочте-
нию формы и что студенты университета решительно
116
предпочитают цвету форму, тогда как неграмотные взрос-
лые предпочитают форме цвет. Даже у очень молодых
замбийцев наблюдалось предпочтение формы, если они
посещали элитную школу в столице Замбии, другие же
школьники-что весьма интересно-предпочитали цвет.
Серпелл выдвигает для объяснения этих эксперименталь-
ных результатов (и аналогичных результатов глухих
испытуемых в Америке) так называемую гипотезу пер-
цептивного опыта. Предполагается, что первоначально
все дети предпочитают цвет и что переход к предпочте-
нию формы происходит под влиянием направленной
игры, характерной для типичной европейской семьи сред-
них слоев общества и для школы западного типа; в
школе форма, безусловно, является гораздо более важ-
ным свойством вещей, чем цвет (например, при чтении).
Нет другой логической причины, заставляющей человека
предпочитать форму. Причина того, что не во всякой
школе происходит переход от предпочтения цвета к пред-
почтению формы, может заключаться в специфике того
образования, которое дается в той или иной школе.
В мусульманских школах нигерийские дети заучивают
наизусть Коран на арабском языке, не понимая ни слова
по-арабски. Во многих школах Африки сами учителя пло-
хо подготовлены с точки зрения европейских стандартов
и Серпелл предполагает, что они меньше, чем их евро-
пейские коллеги, обращают внимания на ту часть обуче-
ния, которая приводит к развитию предпочтения формы.
Прежде чем делать далеко идущие выводы о значе-
нии предпочтения тех или иных стимулов в эксперимен-
тах на избирательность, мы должны поставить вопрос
о том, насколько общими и постоянными являются обна-
руженные тенденции и в какой мере эти результаты мо-
гут быть обусловлены конкретной методикой, использо-
ванной исследователями. Часто очень большие обобще-
ния основаны на одном исследовании, в котором приме-
нялась одна-единствеппая экспериментальная методика.
Перечислим в качестве примера некоторые проблемы,
возникавшие при обсуждении результатов, полученных
нашей исследовательской группой в Либерии. В первом
эксперименте применялась методика, весьма похожая
Эксперимент был гюоведец Т. Циборовским (см.; Cole, Gay,
Click, Sharp, 1971).
117
на методику Сачмен и Трабассо (1966),-стимулы .мож-
но было группировать либо по цвету, либо по форме. У
неграмотных детей в возрасте от 6 до 8 и от 10 до 14 лет
наблюдалась лишь незначительная тенденция предпочте-
ния цвета форме (53%), тогда как их сверстники-уче-
ники местных школ предпочитали форму (66%). Одна-
ко в том случае, если стимулы можно было группиро-
вать тремя разными способами-по цвету, форме или
величине (большой красный треугольник, большой бе-
лый квадрат и маленький белый треугольник),-то не-
грамотные дети предпочитали не цвет, а форму (77%), п
число школьников, предпочитавших форму, также воз-
росло до 77%. Результаты, полученные Циборовским, го-
ворят о том, что предпочтение одного свойства другому
не абсолютно. Оно зависит от контекста предложенного
испытуемому выбора между стимулами.
В другом эксперименте, проведенном Шарпом, пред-
почтение либерийскими детьми цвета, формы или числа
измерялось при помощи несколько видоизмененной ме-
тодики. Испытуемым показывали пары карточек, на
каждой из которых были изображены фигуры, отличав-
шиеся от фигур па другой карточке по трем парамет-
рам. Например, на одной карточке были изображены
три красных треугольника, на другой-два черных квад-
рата. Испытуемого просили выбрать одну из двух кар-
точек и описать ее таким образом, чтобы эксперимента-
iop мог ее узнать. Ответы испытуемых были классифи-
цированы по использованным ими свойствам и по тому,
сколько свойств выбранной ими карточки они упомянули
(<та, которая красная>; <та, с двумя красными треуголь-
никами>).
На основе результатов такого измерения предпочте-
ния свойств (о каком аспекте стимулов испытуемый счи-
тает необходимым говорить при общении с другим чело-
веком) данную группу испытуемых (разного возраста и
с разным уровнем образования) можно охарактеризо-
вать как решительно предпочитающую цвет, с числом на
втором и формой на последнем месте. Но эти испытуемые
относились к той же популяции, в которой-с очень по-
хожей методикой-работал Циборовский. (Различие со-
стояло в том, что Циборовский использовал в качестве
третьего параметра величину фигур, а Шарп-число.)
Мы можем сделать следующий вывод; предпочтение
118
того или иного стимула не является постоянным каче-
ством испытуемого. Оно зависит от целого ряда перемен-
ных, в том числе от возраста, образования, конкретных
параметров стимулов, между которыми следует выби-
рать, и методики изучения такого предпочтения.
Если учесть все эти трудности, то может возникнуть
вопрос: можно ли вообще придавать какое-либо значение
тому, что испытуемые предпочитают то или иное каче-
ство стимула другому качеству? Нам представляется, что
некоторые результаты этих исследований, безусловно,
имеют значение. Неоднократно установлено, что малень-
кие европейские и американские дети, как правило, пред-
почитают цвет, а в возрасте 4-5 лет начинают отдавать
предпочтение форме. Данные исследований в условиях
других культур свидетельствуют о том, что переход к
предпочтению формы происходит не всегда или происхо-
дит не в столь отчетливой форме. Цвет может по-преж-
нему доминировать. В некоторых же случаях переход от
цвета к форме происходит, если дети поступают в школу
западного типа. Это значит, что возрастные изменения,
наблюдаемые у европейских и американских детей, ка-
ким-то образом связаны с тем опытом, который дети
приобретают в ходе формального образования. Многие
исследователи предполагают, что важным фактором, вы-
зывающим предпочтение формы, является восприимчи-
вость к печатному тексту. Однако это предположение
остается чисто умозрительным.
РЕЗЮМЕ
Возвращаясь к вопросам, поставленным в начале на-
стоящей главы, мы видим теперь, что в ходе межкуль-
турных исследований выявлено достаточно много связан-
ных с культурой различий в перцептивном поведении.
Однако, если мы попытаемся пойти дальше этого про-
стого обобщения, мы столкнемся с множеством трудно-
стей. Мы снова испытаем затруднения в определении
того, какие формы поведения следует называть <перцеп-
тивными> и как можно точно определить те факторы, ко-
торые обусловливают наблюдаемое поведение.
Начнем с того, что наши способы реагирования на
картины и диаграммы (на двухмерные изображения
трехмерных сцен и объектов) не свободны от влиньы
119
опыта. Они находятся в зависимости от прошлого опыта
в отношении данного рода материала. Обратите вни-
мание: мы говорим о <реагировании на картинки>, а на
о <восприятии картинок>. Такое различение, по-видимо-
му, необходимо, поскольку результаты исследований по-
казывают, что наши выводы о том, что человек <видит>,
зависят от того, какого рода реакций мы от него ожь-
даем. Описать зрительное изображение и сделать его
модель - разные задачи, и они предполагают различную
интерпретацию соответствующих перцептивных процес-
сов. Эта проблема в некотором смысле аналогична той,
которую мы обсудили в связи с рисованием. Когда афри-
канские дети рисуют корову в профиль с четырьмя нога-
ми и двумя глазами, мы объясняем это не зрением при
помощи рентгеновских лучей, а изобразительными навы-
ками. Приведенные исследования позволяют предполо-
жить, что таким же образом обстоит дело с людьми, ре-
агирующими на картинки как на двухмерные,
С этой проблематикой тесно связан вопрос об усло-
виях, вызывающих двухмерные ответы. Многие работы
как будто свидетельствуют о том, что африканские дети
продолжают давать двухмерные ответы даже после
нескольких лет учебы в школе европейского типа, хотя
другие авторы утверждают, что даже небольшое зна-
комство с картинками вызывает изменения в ответах
испытуемых. Эта проблема пока еще не решена.
Теория перцептивного развития, недавно выдвинутая
Олсоном (1970), может служить объяснением некоторых
противоречий в результатах исследований восприятия
картинок. В серии работ, посвященных восприятию
детьми диагональности, он обнаружил, что то, что ребе-
нок <видит> в предложенной экспериментатором геомег-
рической фигуре, зависит от того, каких действий от не-
го ожидают: должен ли он узнать фигуру, скопировав
или преобразовать ее. Олсон утверждает, что разные
формы деятельности требуют различной перцептивно>
информации и что ребенок создает свой перцептивный
мир (то есть начинает проводить новые и более разно-
образные различения) по мере усвоения новых видоз
деятельности. Например, для ползания по комнате иля
хождения по полю необходима информация, основанная
прежде всего на топологических признаках, в то время
как сколачивание деревянного ящика предполагает ни-
120
формацию о геометрических свойствах предметов. <Что-
бы поймать мяч, необходимы иные признаки, чем дтя
того, чтобы отличить его от чашки>,-пишет Олсон
(1970, с. 201). Разные виды деятельности-передвиже-
ние, речь, письмо на определенном языке, рисование.
вырезание - требуют разных средств. Когда человек
пытается применить новое средство-скажем, он учит-
ся рисовать,- он должен учитывать м выделять новый
признаки, новую информацию из перцептивного мира,
чтобы удовлетворить требования данного конкретного
средства: <Для управления попытками художественною
изображения, черчения и конструирования требуется не-
сколько специфическая перцептивная информация. Это
можно выразить в форме афоризма: "квадраты не обла-
дали для человека равными сторонами и равными угла-
ми, пока он не пытался их рисовать"> (0!son, 1970,
р. 202).
Такой подход, видимо, хорошо сочетается с разрабо-
танной Даусоном программой обучения восприятию глу-
бины на картинках. Он просил молодых людей рисовагь
сцены, передавая при этом признаки глубины, и научил
их сравнивать свои рисунки с самой сценой. Пользуясь
терминологией Олсона, можно сказать, что рисований
как деятельность требовало выделения и учета опреде-
ленных признаков, содержащих информацию о расстоя-
ниях в реальной сцене,-признаков, которые иначе
могли оставаться незамеченными.
Точка зрения Олсона, безусловно, имеет большое
значение не только в области восприятия картинок, но
и для межкультурного изучения многих других проблем,
связанных с восприятием. Одна из ее наиболее интерес-
ных особенностей заключается в том, что она обращает
внимание психологов на созданные разными культурами
средства и виды технической деятельности как на воз-
можный источник различий в познавательных процессах
людей из разных культур.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30