Анализ личностных характеристик именно в связи с эти-
ми уровнями представлялся наиболее целесообразным в практиче-
ском отношении, поскольку предполагал использование полученных
результатов в целенаправленной коррекции нервно-психической
дезадаптации и ее профилактике, включающей отбор персонала
с априорными предпосылками позитивной оценки климатических,
бытовых и микросоциальных условий, а также людей, по своим
объективным личностным параметрам пригодных для условий дли-
тельной групповой изоляции.
Этот анализ показал, что субъективный уровень адаптации
сотрудников полярных и высокогорных гидрометеостанций коррели-
рует с показателями степени нервно-психической устойчивости
всего контингента, предрасположенности к эмоциональным срывам
у мужчин, склонности к агрессивным проявлениям и способности
к адекватной ориентации у женщин и др.
Резюмируя исследования, проведенные А. П. Бизюком, следует
отметить, что полученные им данные об адаптивной перестройке
и нарушениях, свидетельствующих о нервно-психической дезадапта-
ции сотрудников полярных и высокогорных гидрометеостанций при
многолетних зимовках, учет основных направлений характера этих
изменений, роли различных условий в детерминации адаптационно-
дезадаптационных явлений, рекомендации по прогнозированию
социально-психологического уровня адаптации по личностным ка-
чествам и др. представляют значительный интерес в психогигиени-
ческом и психопрофилактическом планах. В частности, они могут
Использоваться при разработке принципов медико-психологического
отбора лиц для работы в экстремальных климатогеографических
УСЛОВИЯХ и относительной социальной изоляции и осуществлении дру-
гих психогигиенических и психопрофилактических мероприятий.
МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ
В УСЛОВИЯХ МАССОВОЙ ШКОЛЫ
На протяжении ряда лет группой наших сотрудников проводи-
лись исследования, относящиеся к проблеме так называемых труд-
ных детей в условиях массовой школы
Работы прежних лет по данной проблеме и более поздние исследования [Божо-
вич Л. И., 1972; Бочкарева Г. Г., 1972; Власова Т. А., Певзнер М. С.,
1973, и др.], в которых изучались особенности эмоционально-аффек-
тивной сферы <трудных> детей, роль самооценки в возникновении
у них эмоциональных нарушений и формировании неадекватных
реакций, были дополнены в одном существенном направлении.
Представлялось целесообразным проведение психологических иссле-
дований, которые позволили бы, наряду с традиционными педаго-
гическими воздействиями, использовать применительно к данному
контингенту детей также методы, близкие к психокоррекционным
и психотерапевтическим. С этой целью явление педагогических
трудностей было включено в более широкий контекст функциональ-
ной дезадаптации <трудного> школьника, специфика развития кото-
рого создает известные трудности как для него самого, так и для его
окружения.
В качестве рабочей гипотезы в этом исследовании было принято
предположение о том, что действие основных факторов дезадаптации
независимо от их природы (врожденная или приобретенная цереб-
ральная недостаточность, социально-педагогическая запущенность
либо их взаимодействие) всегда проявляется опосредованно в виде
индивидуально-типологических особенностей (патохарактерологиче-
ских тенденций), с одной стороны, и нарушения системы отношений
(зафиксированных в форме социально-психологических качеств лич-
ности) - с другой, при очевидной условности и относительности их
разделения.
В задачу исследований не входило специальное изучение причин
функциональной дезадаптации - ни как явления, ни в каждом от-
дельном случае. Анализ существующей по данному вопросу лите-
ратуры показывает, что вряд ли можно ставить под сомнение то,
что эмоционально-поведенческие нарушения, являющиеся непосрсд-
ственной причиной <трудностей воспитания>, обусловливаются взаи-
модействием факторов самой различной природы: биологических,
возрастных, психологических, социальных и др. Сведение этого
сложного явления к какой-либо одной причине - либо <социальной
запущенности>, либо <биологической недостаточности> - было бы
недопустимым упрощением: как биологический, так и социальныи
факторы действуют в неразрывном единстве. Недостаточный учет
диалектики этого взаимодействия, механистическое его понимание
неизбежно приводят к методологической и идеологической несо-
стоятельности, на что было указано в постановлении ЦК В1\П(б)
от. 4 июля 1936 г. <О педологических извращениях в системе
Нарком просов>.
Результаты исследований, проводившихся под нашим и А. В. Пет-
ровского руководством, представлены в диссертации В. А. Мурзенко
(1979), на которую и опирается автор при их изложении.
Исследования были осуществлены в несколько этапов. На первом
этапе был изучен 391 учащийся 5-8-х классов одной из средних
щкол Ленинграда. От учителей и классных руководителей была
получена информация относительно <трудных> учащихся, подробная
характеристика каждого из них.
В качестве критериев отнесения детей к <трудным> использова-
лись два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность.
К группе <трудных> были причислены и ученики с отмечающейся
диссоциацией между способностями и школьной успеваемостью.
И, наконец, сюда же были отнесены дети, по мнению учителей,
<нервные>, некоторые из них состояли на учете в психоневрологи-
ческом диспансере; на последующих этапах исследования при обра-
ботке и статистическом анализе результатов эти испытуемые были
исключены из <трудных> с целью повышения методической чистоты
исследования. Всего в десяти (с 5-го по 8-й) классах учителями было
выделено 72 <трудных> школьника, что составляет 18,4% от общего
числа учащихся этих классов.
Хотя критерии классификации формулировались самым общим
образом, в подавляющем большинстве случаев это были дети, достав-
ляющие трудности самому педагогу, т. е. главным образом те, чье
поведение являлось причиной нарушения учебного процесса, дисцип-
лины и порядка в классе. Только после введения дополнительных
критериев, относящихся скорее к самому школьнику, в состав группы
<трудных> были включены дети, <испытывающие затруднения в об-
щении со сверстниками и взрослыми>, <безуспешно добивающиеся
признания товарищей>, <болезненно неуверенные в себе> и т. д.
В ходе первого этапа выяснилось, что количество детей, квали-
фицируемых как дезадаптированные, должно быть увеличено за счет
представителей именно последней категории, ибо концентрация вни-
мания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что
в его поле зрения попадают в основном ученики, являющиеся поме-
хой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых
не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе,
хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не
рассматриваются как нуждающиеся в каком-либо воздействии.
На следующем этапе программированному наблюдению с по-
мощью карты наблюдения, разработанной D. Stott (1962), были
подвергнуты указанные выше 72 учащихся 5-8-х классов. Выбор
именно данных возрастных групп был обусловлен тем, что в работе
с этими классами воспитательно-педагогические трудности выступа-
ют с наибольшей остротой. Проведенные исследования позволили
получить информацию о степени выраженности функциональной
Дезадаптации в этой группе, распределении основных симптомокомп-
лексов в общей структуре изучаемого феномена.
Хотя основная часть испытуемых (73,7%) находилась в пределах
6-25 отрезков, тем не менее 20,8% имели их более 25, что свидетель-
ствовало о достаточной выраженности нарушения механизмов
личностной адаптации - такие учащиеся стоят уже <на грани> кли-
нических нарушений и нуждаются в специальной помощи вплоть
до вмешательства психоневролога.
Что касается распределения отрезков в каждом отдельном слу-
чае, то среди карт наблюдения не было ни одной, которая позволяла
бы свести поведение ребенка к какому-либо одному симптомо-
комплексу. С другой стороны, почти не встречались карты наблю-
дения, заполненные таким образом, чтобы какой-либо из симптомо-
комплексов не выступал на первый план.
Наиболее распространенным среди явлений дезадаптации оказал-
ся симптомокомплекс V (<неприятие взрослых>), проявляющийся в
различных формах неприятия взрослых - от избегания учителя, по-
дозрительности до неконтролируемой привычной враждебности. Сре-
ди 34,4% детей с доминированием этого симптомокомплекса
более чем у половины он сочетался с достаточной выраженностью
симптомокомплекса IV (<тревога за принятие взрослыми>), что
дало основание предположить генетическую связь обоих симптомо-
комплексов. Дети с выраженным симптомокомплексом IV чрезмерно
навязчиво пытаются привлечь к себе внимание учителя.
У 22% обследуемых доминирующим был симптомокомплекс VII
(<недостаток социальной нормативности>), существом которого яв-
ляется оппозиция по отношению к учителю и школьной дисциплине
как носителям социальной нормативности. Подростки, у которых вы-
ражен этот симптомокомплекс, характеризуются отсутствием стара-
ния понравиться взрослым, их заинтересованность в хороших
отношениях с другими минимальна. Интерес к учебе отсутствует,
учатся они только при условии постоянного контроля, демонстри-
руют свое равнодушие и безразличие по отношению к предъявляе-
мым требованиям. В случае более серьезных нарушений подросток
вообще теряет интерес к школе и начинает проявлять негативное
отношение к школьному окружению.
Симптомокомплекс III (<уход в себя>) доминировал у 12,5%
детей изучавшейся группы. В основе его лежат защитная установка
по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого
к подростку чувства любви. Для детей с доминированием этого
синдрома характерны такие поведенческие проявления, как отсутст-
вие интереса к коллективным мероприятиям и играм, избегание раз-
говоров со сверстниками, замкнутость, скрытность. В крайних фор-
мах - это избегание любых контактов с окружением, изоляция, ак-
тивное неприятие контакта.
Дети с доминированием симптомокомплекса II (<астения>)
составили 11,1% всей группы. В этих случаях, естественно, наблю-
дались не клинические формы астении, а своеобразная <нейрофизио-
логическая истощаемость>. В сравнительно легких формах это непос-
тоянство уровня нейрофизиологической реактивности и недостаток
физической энергии. В более выраженных формах состояние апатии
стабилизируется, возникают вялость, безынициативность, невнима-
тельность. Появляется склонность к раздражительности, тревоге,
фрустрации. Наконец, в крайней форме (2 человека из группы)
подростки избегают контактов со взрослыми и сверстниками, <актив-
но> ищут одиночества, равнодушны, речь их невыразительна, они
вызывают чувство жалости.
Симптомокомплекс VIII (<конфликтность со сверстниками>) до-
минировал в 11,1% и также характеризовался различной степенью
выраженности: от ревнивого соперничества до открытой враждебно-
сти. В сравнительно легких формах преобладают такие проявления,
как недоброжелательность по отношению к тем детям, которые не
принадлежат к тесному кругу их общения, стремление <докучать>
окружающим. Более чем у половины детей с доминированием этого
симптомокомплекса наблюдался симптомокомплекс VI (<тревога за
принятие другими детьми>), выражающийся в тенденциях <играть
героя>, <прикидываться дурачком>, находиться в центре внимания
любой ценой, без достаточных на то оснований стремиться к статусу
лидера.
У 8,3% ведущим был симптомокомплекс 1 (<недоверие к новым
людям, вещам и ситуациям>), включающий ослабление уверенности
в себе. Такие дети не могут преодолеть тревогу перед чужими людьми,
не могут соперничать с ровесниками в учебе, играх, они застен-
чивы, стеснительны, скованны, лишены непосредственности. Это ве-
дет к тому, что любые достижения стоят подростку огромных усилий
и такие дети, как правило, не могут справиться с предъявляемыми
им требованиями.
Симптомокомплекс IX (<неугомонность>), хотя и ни разу не доми-
нировал у детей изучаемой группы, тем не менее встречался у 42%
из них и проявлялся в неспособности к работе, требующей усидчи-
вости, концентрации внимания. Такие дети характеризуются нетерпе-
ливостью, неспособностью к длительным усилиям, неусидчивостью,
отсутствием пунктуальности, старательности, зачастую безответст-
венностью и неряшливостью, поведение их отличается непоследова-
тельностью и чрезмерной зависимостью от ситуации.
Симптомокомплексы Х (<проявления эмоционального напряже-
ния>) и XI (<отдельные невротические симптомы>) также не встре-
чались в качестве ведущих, но были достаточно распространены
в этой группе (соответственно 31% и 24%). Первый из них включает
в себя ряд проявлений незрелости, инфантильности (тенденция
общаться с детьми младше себя, играть в игры, не соответствующие
возрасту), тревожности, страхов; второй-различные субклиниче-
ские невротические симптомы: запинание, заикание, грызение ногтей,
тики, сосание пальца и др.
Если рассматривать симптомокомплексы 1, II, III и IX как прояв-
ление дезадаптации, вызванной преобладанием тормозных реакций,
а симптомокомплексы V, VII, VIII (а также частично IV и VI) -
как следствие чрезмерной возбудимости, то у 33,4% рассматривае-
мых <трудных> подростков установлены заторможенные формы
дезадаптации, у 66,4% - возбудимые.
Верификация данных карты наблюдения производилась с по-
мощью Q-сорт методики, основанной на выявлении и измерении
расхождения между так называемыми <Я-реальным> и <Я-идеаль-
ным>, которое может рассматриваться как косвенный показатель
личностной адаптации. В исследовании использовался вариант шка-
лы, модифицированный Т. В. Снегиревой. Применение Q-сорти-
ровки позволило выделить из общей выборки 7 испытуемых, харак-
теризовавшихся особенно низкими показателями адаптированности.
и расширить за их счет группу <трудных> детей.
Патохарактерологические особенности выявлялись патохарак-
терологическим диагностическим опроснико-л, предложенным
А. Е. Личко (1979) и позволяющим отнести испытуемого к тому или
иному характерологическому типу. Поскольку теоретическими пред-
посылками его создания явились не только клинический опыт, но и
основные положения психологии отношений, опросник рассматрива-
ется не как инструмент для постановки диагноза, а как методика
выделения и классификации определенных характерологических
радикалов, специфичных для подросткового возраста со свойствен-
ными ему поведенческими и эмоциональными проблемами.
По характеру и степени выраженности эмоционально-поведен-
ческих отклонений группа <трудных> подростков заняла промежуточ-
ное положение между <нормой>, т. е. контингентом, воспитательно-
педагогическая работа с которым не представляет особых труд-
ностей, с одной стороны, и делинквентными подростками - с другой.
В группе функционально дезадаптированных подростков отмечалась
тенденция к преобладанию отдельных типов акцентуаций, в первую
очередь неустойчивого и сенситивного типов. Выявление определен-
ных характерологических особенностей с помощью патохарактеро-
логического диагностического опросника у подростков на ранних ста-
диях формирования эмоционально-поведенческих нарушений может
иметь значение в плане не только ранней диагностики этих нару-
шений, но и проведения психокоррекционной работы в условиях
массовой школы.
В методике изучения и измерения качеств личности у учащихся
среднего и младшего школьного возраста, предложенной Е. С. Мах-
лах (1968), качество личности рассматривается как относительно
постоянное закрепившееся отношение человека к людям, вещам,
природе, самому себе, как определенная система мотивов, форм
и способов поведения, в которых эти отношения реализуются
в жизни и повседневной практике человека. В методике представлены
16 качеств личности: ответственность, умение владеть собой, сме-
лость, скромность, жизнерадостность, целеустремленность, умение
чувствовать и ценить красоту, чувство товарищества, честность,
аккуратность, принципиальность, сообразительность, организован-
ность. любовь к труду, любознательность, коллективизм. Учащиеся
группы <трудные> характеризовались более низкими показателями
по всем качествам. Наиболее значимые различия обнаружены по
таким качествам, как ответственность, умение владеть собой, целе-
устремленность, организованность, коллективизм.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
ми уровнями представлялся наиболее целесообразным в практиче-
ском отношении, поскольку предполагал использование полученных
результатов в целенаправленной коррекции нервно-психической
дезадаптации и ее профилактике, включающей отбор персонала
с априорными предпосылками позитивной оценки климатических,
бытовых и микросоциальных условий, а также людей, по своим
объективным личностным параметрам пригодных для условий дли-
тельной групповой изоляции.
Этот анализ показал, что субъективный уровень адаптации
сотрудников полярных и высокогорных гидрометеостанций коррели-
рует с показателями степени нервно-психической устойчивости
всего контингента, предрасположенности к эмоциональным срывам
у мужчин, склонности к агрессивным проявлениям и способности
к адекватной ориентации у женщин и др.
Резюмируя исследования, проведенные А. П. Бизюком, следует
отметить, что полученные им данные об адаптивной перестройке
и нарушениях, свидетельствующих о нервно-психической дезадапта-
ции сотрудников полярных и высокогорных гидрометеостанций при
многолетних зимовках, учет основных направлений характера этих
изменений, роли различных условий в детерминации адаптационно-
дезадаптационных явлений, рекомендации по прогнозированию
социально-психологического уровня адаптации по личностным ка-
чествам и др. представляют значительный интерес в психогигиени-
ческом и психопрофилактическом планах. В частности, они могут
Использоваться при разработке принципов медико-психологического
отбора лиц для работы в экстремальных климатогеографических
УСЛОВИЯХ и относительной социальной изоляции и осуществлении дру-
гих психогигиенических и психопрофилактических мероприятий.
МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ
В УСЛОВИЯХ МАССОВОЙ ШКОЛЫ
На протяжении ряда лет группой наших сотрудников проводи-
лись исследования, относящиеся к проблеме так называемых труд-
ных детей в условиях массовой школы
Работы прежних лет по данной проблеме и более поздние исследования [Божо-
вич Л. И., 1972; Бочкарева Г. Г., 1972; Власова Т. А., Певзнер М. С.,
1973, и др.], в которых изучались особенности эмоционально-аффек-
тивной сферы <трудных> детей, роль самооценки в возникновении
у них эмоциональных нарушений и формировании неадекватных
реакций, были дополнены в одном существенном направлении.
Представлялось целесообразным проведение психологических иссле-
дований, которые позволили бы, наряду с традиционными педаго-
гическими воздействиями, использовать применительно к данному
контингенту детей также методы, близкие к психокоррекционным
и психотерапевтическим. С этой целью явление педагогических
трудностей было включено в более широкий контекст функциональ-
ной дезадаптации <трудного> школьника, специфика развития кото-
рого создает известные трудности как для него самого, так и для его
окружения.
В качестве рабочей гипотезы в этом исследовании было принято
предположение о том, что действие основных факторов дезадаптации
независимо от их природы (врожденная или приобретенная цереб-
ральная недостаточность, социально-педагогическая запущенность
либо их взаимодействие) всегда проявляется опосредованно в виде
индивидуально-типологических особенностей (патохарактерологиче-
ских тенденций), с одной стороны, и нарушения системы отношений
(зафиксированных в форме социально-психологических качеств лич-
ности) - с другой, при очевидной условности и относительности их
разделения.
В задачу исследований не входило специальное изучение причин
функциональной дезадаптации - ни как явления, ни в каждом от-
дельном случае. Анализ существующей по данному вопросу лите-
ратуры показывает, что вряд ли можно ставить под сомнение то,
что эмоционально-поведенческие нарушения, являющиеся непосрсд-
ственной причиной <трудностей воспитания>, обусловливаются взаи-
модействием факторов самой различной природы: биологических,
возрастных, психологических, социальных и др. Сведение этого
сложного явления к какой-либо одной причине - либо <социальной
запущенности>, либо <биологической недостаточности> - было бы
недопустимым упрощением: как биологический, так и социальныи
факторы действуют в неразрывном единстве. Недостаточный учет
диалектики этого взаимодействия, механистическое его понимание
неизбежно приводят к методологической и идеологической несо-
стоятельности, на что было указано в постановлении ЦК В1\П(б)
от. 4 июля 1936 г. <О педологических извращениях в системе
Нарком просов>.
Результаты исследований, проводившихся под нашим и А. В. Пет-
ровского руководством, представлены в диссертации В. А. Мурзенко
(1979), на которую и опирается автор при их изложении.
Исследования были осуществлены в несколько этапов. На первом
этапе был изучен 391 учащийся 5-8-х классов одной из средних
щкол Ленинграда. От учителей и классных руководителей была
получена информация относительно <трудных> учащихся, подробная
характеристика каждого из них.
В качестве критериев отнесения детей к <трудным> использова-
лись два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность.
К группе <трудных> были причислены и ученики с отмечающейся
диссоциацией между способностями и школьной успеваемостью.
И, наконец, сюда же были отнесены дети, по мнению учителей,
<нервные>, некоторые из них состояли на учете в психоневрологи-
ческом диспансере; на последующих этапах исследования при обра-
ботке и статистическом анализе результатов эти испытуемые были
исключены из <трудных> с целью повышения методической чистоты
исследования. Всего в десяти (с 5-го по 8-й) классах учителями было
выделено 72 <трудных> школьника, что составляет 18,4% от общего
числа учащихся этих классов.
Хотя критерии классификации формулировались самым общим
образом, в подавляющем большинстве случаев это были дети, достав-
ляющие трудности самому педагогу, т. е. главным образом те, чье
поведение являлось причиной нарушения учебного процесса, дисцип-
лины и порядка в классе. Только после введения дополнительных
критериев, относящихся скорее к самому школьнику, в состав группы
<трудных> были включены дети, <испытывающие затруднения в об-
щении со сверстниками и взрослыми>, <безуспешно добивающиеся
признания товарищей>, <болезненно неуверенные в себе> и т. д.
В ходе первого этапа выяснилось, что количество детей, квали-
фицируемых как дезадаптированные, должно быть увеличено за счет
представителей именно последней категории, ибо концентрация вни-
мания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что
в его поле зрения попадают в основном ученики, являющиеся поме-
хой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых
не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе,
хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не
рассматриваются как нуждающиеся в каком-либо воздействии.
На следующем этапе программированному наблюдению с по-
мощью карты наблюдения, разработанной D. Stott (1962), были
подвергнуты указанные выше 72 учащихся 5-8-х классов. Выбор
именно данных возрастных групп был обусловлен тем, что в работе
с этими классами воспитательно-педагогические трудности выступа-
ют с наибольшей остротой. Проведенные исследования позволили
получить информацию о степени выраженности функциональной
Дезадаптации в этой группе, распределении основных симптомокомп-
лексов в общей структуре изучаемого феномена.
Хотя основная часть испытуемых (73,7%) находилась в пределах
6-25 отрезков, тем не менее 20,8% имели их более 25, что свидетель-
ствовало о достаточной выраженности нарушения механизмов
личностной адаптации - такие учащиеся стоят уже <на грани> кли-
нических нарушений и нуждаются в специальной помощи вплоть
до вмешательства психоневролога.
Что касается распределения отрезков в каждом отдельном слу-
чае, то среди карт наблюдения не было ни одной, которая позволяла
бы свести поведение ребенка к какому-либо одному симптомо-
комплексу. С другой стороны, почти не встречались карты наблю-
дения, заполненные таким образом, чтобы какой-либо из симптомо-
комплексов не выступал на первый план.
Наиболее распространенным среди явлений дезадаптации оказал-
ся симптомокомплекс V (<неприятие взрослых>), проявляющийся в
различных формах неприятия взрослых - от избегания учителя, по-
дозрительности до неконтролируемой привычной враждебности. Сре-
ди 34,4% детей с доминированием этого симптомокомплекса
более чем у половины он сочетался с достаточной выраженностью
симптомокомплекса IV (<тревога за принятие взрослыми>), что
дало основание предположить генетическую связь обоих симптомо-
комплексов. Дети с выраженным симптомокомплексом IV чрезмерно
навязчиво пытаются привлечь к себе внимание учителя.
У 22% обследуемых доминирующим был симптомокомплекс VII
(<недостаток социальной нормативности>), существом которого яв-
ляется оппозиция по отношению к учителю и школьной дисциплине
как носителям социальной нормативности. Подростки, у которых вы-
ражен этот симптомокомплекс, характеризуются отсутствием стара-
ния понравиться взрослым, их заинтересованность в хороших
отношениях с другими минимальна. Интерес к учебе отсутствует,
учатся они только при условии постоянного контроля, демонстри-
руют свое равнодушие и безразличие по отношению к предъявляе-
мым требованиям. В случае более серьезных нарушений подросток
вообще теряет интерес к школе и начинает проявлять негативное
отношение к школьному окружению.
Симптомокомплекс III (<уход в себя>) доминировал у 12,5%
детей изучавшейся группы. В основе его лежат защитная установка
по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого
к подростку чувства любви. Для детей с доминированием этого
синдрома характерны такие поведенческие проявления, как отсутст-
вие интереса к коллективным мероприятиям и играм, избегание раз-
говоров со сверстниками, замкнутость, скрытность. В крайних фор-
мах - это избегание любых контактов с окружением, изоляция, ак-
тивное неприятие контакта.
Дети с доминированием симптомокомплекса II (<астения>)
составили 11,1% всей группы. В этих случаях, естественно, наблю-
дались не клинические формы астении, а своеобразная <нейрофизио-
логическая истощаемость>. В сравнительно легких формах это непос-
тоянство уровня нейрофизиологической реактивности и недостаток
физической энергии. В более выраженных формах состояние апатии
стабилизируется, возникают вялость, безынициативность, невнима-
тельность. Появляется склонность к раздражительности, тревоге,
фрустрации. Наконец, в крайней форме (2 человека из группы)
подростки избегают контактов со взрослыми и сверстниками, <актив-
но> ищут одиночества, равнодушны, речь их невыразительна, они
вызывают чувство жалости.
Симптомокомплекс VIII (<конфликтность со сверстниками>) до-
минировал в 11,1% и также характеризовался различной степенью
выраженности: от ревнивого соперничества до открытой враждебно-
сти. В сравнительно легких формах преобладают такие проявления,
как недоброжелательность по отношению к тем детям, которые не
принадлежат к тесному кругу их общения, стремление <докучать>
окружающим. Более чем у половины детей с доминированием этого
симптомокомплекса наблюдался симптомокомплекс VI (<тревога за
принятие другими детьми>), выражающийся в тенденциях <играть
героя>, <прикидываться дурачком>, находиться в центре внимания
любой ценой, без достаточных на то оснований стремиться к статусу
лидера.
У 8,3% ведущим был симптомокомплекс 1 (<недоверие к новым
людям, вещам и ситуациям>), включающий ослабление уверенности
в себе. Такие дети не могут преодолеть тревогу перед чужими людьми,
не могут соперничать с ровесниками в учебе, играх, они застен-
чивы, стеснительны, скованны, лишены непосредственности. Это ве-
дет к тому, что любые достижения стоят подростку огромных усилий
и такие дети, как правило, не могут справиться с предъявляемыми
им требованиями.
Симптомокомплекс IX (<неугомонность>), хотя и ни разу не доми-
нировал у детей изучаемой группы, тем не менее встречался у 42%
из них и проявлялся в неспособности к работе, требующей усидчи-
вости, концентрации внимания. Такие дети характеризуются нетерпе-
ливостью, неспособностью к длительным усилиям, неусидчивостью,
отсутствием пунктуальности, старательности, зачастую безответст-
венностью и неряшливостью, поведение их отличается непоследова-
тельностью и чрезмерной зависимостью от ситуации.
Симптомокомплексы Х (<проявления эмоционального напряже-
ния>) и XI (<отдельные невротические симптомы>) также не встре-
чались в качестве ведущих, но были достаточно распространены
в этой группе (соответственно 31% и 24%). Первый из них включает
в себя ряд проявлений незрелости, инфантильности (тенденция
общаться с детьми младше себя, играть в игры, не соответствующие
возрасту), тревожности, страхов; второй-различные субклиниче-
ские невротические симптомы: запинание, заикание, грызение ногтей,
тики, сосание пальца и др.
Если рассматривать симптомокомплексы 1, II, III и IX как прояв-
ление дезадаптации, вызванной преобладанием тормозных реакций,
а симптомокомплексы V, VII, VIII (а также частично IV и VI) -
как следствие чрезмерной возбудимости, то у 33,4% рассматривае-
мых <трудных> подростков установлены заторможенные формы
дезадаптации, у 66,4% - возбудимые.
Верификация данных карты наблюдения производилась с по-
мощью Q-сорт методики, основанной на выявлении и измерении
расхождения между так называемыми <Я-реальным> и <Я-идеаль-
ным>, которое может рассматриваться как косвенный показатель
личностной адаптации. В исследовании использовался вариант шка-
лы, модифицированный Т. В. Снегиревой. Применение Q-сорти-
ровки позволило выделить из общей выборки 7 испытуемых, харак-
теризовавшихся особенно низкими показателями адаптированности.
и расширить за их счет группу <трудных> детей.
Патохарактерологические особенности выявлялись патохарак-
терологическим диагностическим опроснико-л, предложенным
А. Е. Личко (1979) и позволяющим отнести испытуемого к тому или
иному характерологическому типу. Поскольку теоретическими пред-
посылками его создания явились не только клинический опыт, но и
основные положения психологии отношений, опросник рассматрива-
ется не как инструмент для постановки диагноза, а как методика
выделения и классификации определенных характерологических
радикалов, специфичных для подросткового возраста со свойствен-
ными ему поведенческими и эмоциональными проблемами.
По характеру и степени выраженности эмоционально-поведен-
ческих отклонений группа <трудных> подростков заняла промежуточ-
ное положение между <нормой>, т. е. контингентом, воспитательно-
педагогическая работа с которым не представляет особых труд-
ностей, с одной стороны, и делинквентными подростками - с другой.
В группе функционально дезадаптированных подростков отмечалась
тенденция к преобладанию отдельных типов акцентуаций, в первую
очередь неустойчивого и сенситивного типов. Выявление определен-
ных характерологических особенностей с помощью патохарактеро-
логического диагностического опросника у подростков на ранних ста-
диях формирования эмоционально-поведенческих нарушений может
иметь значение в плане не только ранней диагностики этих нару-
шений, но и проведения психокоррекционной работы в условиях
массовой школы.
В методике изучения и измерения качеств личности у учащихся
среднего и младшего школьного возраста, предложенной Е. С. Мах-
лах (1968), качество личности рассматривается как относительно
постоянное закрепившееся отношение человека к людям, вещам,
природе, самому себе, как определенная система мотивов, форм
и способов поведения, в которых эти отношения реализуются
в жизни и повседневной практике человека. В методике представлены
16 качеств личности: ответственность, умение владеть собой, сме-
лость, скромность, жизнерадостность, целеустремленность, умение
чувствовать и ценить красоту, чувство товарищества, честность,
аккуратность, принципиальность, сообразительность, организован-
ность. любовь к труду, любознательность, коллективизм. Учащиеся
группы <трудные> характеризовались более низкими показателями
по всем качествам. Наиболее значимые различия обнаружены по
таким качествам, как ответственность, умение владеть собой, целе-
устремленность, организованность, коллективизм.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42