Лишь последний из воз-
растов - <зрелость> (период после 65 лет) может быть, по мнению
Эриксона, обозначен девизом <мудрость>, что соответствует окон-
чательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71-
77). Если принять эту позицию, то следует признать, что после-
трудовая стадия социализации действительно существует.
Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике
отыскиваются различные формы использования активности лиц
пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема
имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в пос-
ледние годы в педагогике идея непрерывного образования, вклю-
чающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыку-
ется в дискуссию о том, целесообразно или нет включение после-
трудовой стадии в периодизацию процесса социализации.
Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к
трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления
личности небезразлично, через какие социальные группы она вхо-
дит в социальную среду, как с точки зрения содержания их дея-
тельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом
встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа
социализации, для ее результата тот факт, что личность преиму-
щественно была включена в группы высокого уровня развития или
нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которы-
ми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может ока-
зать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уров-
нем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее соци-
альной активности стимулируются длительным пребыванием в
группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием
межличностных отношений, с богатым опытом построения коопе-
283
Институты социализации
ративного типа взаимодействия в условиях совместной деятель-
ности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам?
Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества
экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической
разработки, что не умаляет его значения.
На всех стадиях социализации воздей-
ствие общества на личность осуществля-
ется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств
воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это
нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что об-
щество и группа передают становящейся личности некоторую сис-
тему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные груп-
пы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос-
тей и которые выступают своеобразными трансляторами социаль-
ного опыта, получили название институтов социализации. Выяв-
ление их роли в процессе социализации опирается на общий со-
циологический анализ роли социальных институтов в обществе.
На дотрудовой стадии социализации такими институтами вы-
ступают: в период раннего детства - семья и играющие все боль-
шую роль в современных обществах дошкольные детские учрежде-
ния. Семья рассматривалась традиционно как важнейший инсти-
тут социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приоб-
ретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые соци-
альные роли (в том числе - половые роли, формирование черт
маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и
ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль-
ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка <образа-Я>
(Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естествен-
но, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.
Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на
ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличе-
ние числа разводов, малодетность, ослабление традиционной по-
зиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе со-
циализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).
Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до
сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии.
<Оправданием> этому служит утверждение о том, что социальная
психология имеет дело с группами, где функционирует развитая
личность и поэтому вся область групп, связанных именно со ста-
новлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность
такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить,
что предложения либо о включении в социальную психологию
284
раздела возрастной социальной психологии, либо о создании та-
кой самостоятельной области исследований можно встретить все
чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие <воз-
растная социальная психология> и активно отстаивает право на
существование такой области психологической науки (Коломин-
ский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные
учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной
психологии, в то время как специфические социально -психологи-
ческие аспекты при этом не получают полного освещения. Прак-
тическая же необходимость в социально-психологическом анали-
зе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных
учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лон-
гитюдных исследований, которые показали бы зависимость фор-
мирования личности от того, какой тип социальных институтов
был включен в процесс социализации в раннем детстве.
Во втором периоде ранней стадии социализации основным
институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогичес-
кой психологией социальная психология проявляет естественно
большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечи-
вает ученику систематическое образование, которое само есть важ-
нейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана
подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смыс-
ле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от об-
щества и государства, хотя эта зависимость и различна в тотали-
тарных и демократических обществах. Но так или иначе школа
задает первичные представления человеку как гражданину и, сле-
довательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в граж-
данскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане
его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает ус-
тойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само
по себе выступает как важнейший институт социализации. При-
влекательность этой среды в том, что она независима от контроля
взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимос-
ти групп сверстников в процессе социализации варьируют в обще-
ствах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).
Для социального психолога особенно важен акцент в исследо-
ваниях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни
школьника, который связан с юностью. С точки зрения социали-
зации, это чрезвычайно важный период в становлении личности,
период <ролевого моратория>, потому что он связан с постоянным
осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова):
профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон,
1967. С. 166). Если в теоретическом плане активность личности
285
может быть определена самым различным образом, то в экспери-
ментальном исследовании она изучается часто через анализ спосо-
бов принятия решения. Юность с этой точки зрения - хорошая
естественная лаборатория для социального психолога: это период
наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При
этом принципиальное значение имеет исследование того. насколько
такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает
или обучает принятию таких решений.
В зависимости от того, включается ли во вторую стадию соци-
ализации период высшего образования, должен решаться вопрос
и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований выс-
ших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама пробле-
матика студенчества занимает все более значительное место в сис-
теме различных общественных наук.
Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то
важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной
психологии огромное большинство исследований выполнено имен-
но на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что
выявление их роли именно как институтов социализации еще не-
достаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследова-
ние трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле,
действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или груп-
пового принятия решений, характеризует какие-то стороны тру-
дового коллектива как института социализации. Однако не все ас-
пекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру,
о таком повороте этой проблемы,как причины отрыва личности
от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального харак-
тера, когда на смену институту социализации приходит своеобраз-
ный институт <десоциализации> в виде преступной группы, груп-
пы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым
содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социа-
лизации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль
передачи социально-позитивного опыта.
Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетру-
довой стадии социализации, является вопрос о ее институтах.
Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в ка-
честве таких институтов различные общественные организации,
членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это
не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов зако-
номерно признание понятия социализации, то предстоит исследо-
вать вопрос и об институтах этой стадии.
Естественно, что каждый из названных здесь институтов соци-
ализации обладает целым рядом других функций, его деятельность
286
не может быть сведена только к функции передачи социального
опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социали-
зации означает лишь своеобразное <извлечение> из всей совокуп-
ности выполняемых ими общественных задач.
При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психо-
логия таких групп фиксирует социально-типическое, в разной сте-
пени представленное в психологии отдельных личностей, состав-
ляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психо-
логии социально-типического должна быть объяснена. Процесс
социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения.
Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы
осуществляется процесс социализации. Так, при определении ста-
дий социализации необходимо учитывать социально-экономичес-
кие различия города и деревни, историко-культурные различия
стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воз-
действие на личность, как бы сталкивается с системой воздейст-
вия, которая задается большой социальной группой, в частности,
через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой
будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких
воздействий, зависит конкретный результат социализации (Муд-
рик, 1994). Таким образом, проблема социализации при дальней-
шем развитии исследований должна предстать как своеобразное
связующее звено в изучении соотносительной роли малых и боль-
ших групп в развитии личности.
ЛИТЕРАТУРА
Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные
исследования. Вып. 3. М., 1970;
Берне Э. Я. Концепция и воспитание. Пер. с англ. М., 1968.
Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. Пер. с англ.
М., 1976.
Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общест-
во. Выл. 9. Л., 1971.
Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллек-
тиве школьников. Минск, 1972.
Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.
Кон. И.С. Открытие Я. М., 1978.
Кон. И.С. Психология юношеского возраста. М.. 1979.
Кон. И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
Кон. И.С. Психология ранней юности. М.. 1989.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.
Сталин В.В. Самосознание личности. М.. 1984.
287
Исследования социаль-
ной установки в общей
психологии
Глава 17
СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА
При исследовании личности в социаль-
ной психологии важнейшее место за-
нимает проблема социальной установ-
ки. Если процесс социализации объяс-
няет. каким образом личность усваивает социальный опыт и вмес-
те с тем активно воспроизводит его. то формирование социальных
установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социаль-
ный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее
действиях и поступках?
Только при условии изучения этого механизма можно решить
вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и дея-
тельность человека. Для того чтобы понять, что предшествует раз-
вертыванию реального действия, необходимо прежде всего про-
анализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к
деятельности. В общей теории личности как раз и рассматривает-
ся соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутренне-
го механизма, побуждающего к действию. Однако при этом оста-
ется еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос
имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях по-
ступают так или иначе? И чем они руководствуются, когда выби-
рают именно данный мотив? Понятие, которое в определенной
степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной уста-
новки (Обуховский, 1972). Оно широко используется в житейской
практике при составлении прогнозов поведения личности: <Н., оче-
видно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубежде-
ние против эстрадной музыки>; <Вряд ли мне понравится К.: я
вообще не люблю математиков> и т.д. На этом житейском уровне
понятие социальной установки употребляется в значении, близ-
ком к понятию <отношение>. Однако в психологии термин <уста-
новка> имеет свое собственное значение, свою собственную тра-
дицию исследования, и необходимо соотнести понятие <социаль-
ная установка> с этой традицией.
Проблема установки была специальным предметом исследова-
ния в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов <уста-
новка> и <социальная установка> приводит к тому, что иногда со-
держание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем бо-
лее, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух
понятий, действительно схож: <склонность>, <направленность>,
288
<готовность>. Вместе с тем необходимо точно развести сферу дей-
ствия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия
<социальных установок>.
Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Уз-
надзе: <Установка является целостным динамическим состоянием
субъекта, состоянием готовности к определенной активности, со-
стоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребнос-
тью субъекта и соответствующей объективной ситуацией> (Узнад-
зе, 1901). Настроенность на поведение для удовлетворения данной
потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае
повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в
отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет
именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в
определенных условиях. Однако при более подробном рассмотре-
нии проблемы выясняется, что такая постановка вопроса сама по
себе не может быть применима в социальной психологии. Пред-
ложенное понимание установки не связано с анализом социальных
факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением
индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерми-
нант, определяющих саму природу социальной ситуации, в кото-
рой личность действует. Установка в контексте концепции Д.Н. Уз-
надзе более всего касается вопроса о реализации простейших фи-
зиологических потребностей человека. Она трактуется как бессо-
знательное, что исключает применение этого понятия к изучению
наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это
ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на
общепсихологическом уровне, так же как и возможности развития
этих идей применительно к социальной психологии. Такие по-
пытки делались неоднократно (Надирашвили, 1974). Однако нас
интересует сейчас различие в самих основаниях подхода к пробле-
ме в школе Д.Н. Узнадзе и в ряде других концепций, связанных с
разработкой аналогичной проблемы.
Сама идея выявления особых состояний личности, предшест-
вующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследо-
вателей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался И.Н. Мяси-
щевым в его концепции отношений человека. Отношение, пони-
маемое <как система временных связей человека как личности-
субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторона-
ми> (Мясищев, 1960.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56