Проведенный корреляционный анализ выявил зна-
чимые на однопроцентном уровне связи показателей ин-
теллекта как с общей оценкой успешности педагогичес-
кой деятельности, так и с частными оценками основных
компонентов педагогической деятельности. Подтверди-
лось и наше предположение о том, что большее значение
интеллектуальные способности имеют в осуществлении
конструктивной, проектировочной и гностической дея-
тельности. Свидетельством тому служат наиболее высо-
кие значения коэффициентов корреляции между показа-
телями интеллекта и оценками гностических, проектиро-
вочных и конструктивных умений. Абсолютные значения
этих коэффициентов соответственно равны: r = 0,56;
г = 0.65 и r = 0,57.
Было бы ошибочно успешность педагогической де-
ятельности ставить в зависимость только от специальных
и общих (интеллектуальных) способностей, ибо, как сви-
детельствуют данные об индивидуальных проявлениях
специальных способностей и интеллекта, высокая профес-
сиональная успешность может иметь место и при средних
педагогических и общих способностях, такзке как, и на-
оборот, при больших педагогических способностях и вы-
соком общем интеллекте могут быть низкие уровни про-
фессионально-педагогической деятельности.
Как показывает ряд проведенных исследований,
большое влияние на формирование педагогических уме-
ний и мастерства оказывает профессиональная направ-
ленность. В нашем и во многих других исследованиях
она определялась по степени удовлетворенности учите-
лей педагогической работой [74, 76, 78]. Общий индекс
>идуально-пеихологичсские факторы...
5нности профессией у учителей-мастерор со-
11,82 (при максимальном значении этого индекса
1), у рядовых учителей - 0,63. Таким образом,
Цйключить, что высокий уровень педагогического
гоа предполагает наличие и более высокой удов-
йиости профессией учителя. Последняя тем выше,
ьше привлекательных сторон учитель видит в сво-
ии, и чем большую значимость он придает этим
Отельным сторонам.
ж анализе показателей удовлетворенности и уе-
зд педагогической деятельности возникает вопрос
1>очему отдельные преподаватели с одинаковым
1 интеллекта и профессиональной направленнос-
?уживают различную успешность педагогической
[ости. Для ответа на этот вопрос целесообразно
>ся к результатам, раскрывающим роль самооцен-
?рминации успешности педагогической деятель-
1сихологии личности общепринятым является
пение о самооценке как важнейшем внутреннем
ре поведения и деятельности человека. Степень
дети самооценки реальным достижениям во мно-
деляет направление и характер развития профес-
ного мастерства человека в его трудовой деятель-
1рзмерно низкая самооценка вызывает у челове-
ииие неуверенности, робости, подавленности, что
ягне привести к снижению трудовой активности и
гивности профессиональной деятельности. Очень
иная самооценка ведет к остановке и регрессии в
> человека как личности и субъекта деятельности.
того, всякое несовпадение самооценки человека с
1ми его другими людьми, как правило, служит при-
1явных или скрытых конфликтов в учебном, педа-
ком или любом другом трудовом коллективе. Ис-
этого можно предположить, что высокая успеш-
хатогической деятельности будет иметь место в
Н Глава 5. Психология педагогической деятельности.
случае совпадения оценки и самооценки. Сравнение по-
казателей оценки и самооценки сформированности педа-
гогических умений учителей в одном из проведенных нами
исследований подтверждает это предположение [318].
Полученные результаты свидетельствуют об общей зако-
номерности, выражающейся в том, что уровень педагоги-
ческой деятельности однозначно соотносится со степенью
адекватности самооценки. Те же результаты позволяют
ответить и на другой вопрос: почему при равной педаго-
гической направленности в интеллекте может понижать-
ся успешность педагогической деятельности? Одной из
причин этого является формирование завышенной само-
оценки учителей по мере увеличения опыта и стажа рабо-
ты. Наличие завышенной самооценки у преподавателя с
большим стажем и опытом работы становится тормозом
к дальнейшему профессиональному саморазвитию.
Ранее уже отмечалось, что степень рассогласования
оценки и самооценки является признаком не только оста-
новки в профессиональном развитии, но и индикатором
внуТригрупповых конфликтов и напряженной социально-
психологической атмосферы в коллективе. Как подтвер-
ждение этого положения в нашем исследовании [77] было
выявлено, что все уздггеля с завышенной самооценкой
включают в число факторов, вызывавших у них неудов-
летворенность педагогической деятельностью, <работу в
неинтересном коллективе>. Коэффициент значимости это-
го фактора, формирующего у преподавателей отрицатель-
ное отношение к педагогической деятельности, равен в
среднем (-0,28), тогда как у преподавателей с высоким уров-
нем деятельности и адекватной самооценкой этот фактор
вообще не указывается в качестве негативной стороны пе-
дагогической профессии. На основании изложенных фак-
тов можно сделать общий вывод о том, что самооценка
действительно является существенным фактором, оказы-
вающим влияние на формирование у учителей педагоги-
ческого мастерства) на развитие у них профессиональной
видуально-психологические факторы...
-И
1НОСТИ и на создание социально-психологичес-
1мата в педагогическом коллективе.
1аряду с направленностью и самооценкой как стер-
11с0понентов личности учителя значительное вли-
1успешность педагогической деятельности оказы-
ЙсЬторые из нейродинамических свойств, свойств
Ймента и характера.
Помощью методики <ЧХТ>, разработанной В.Л.Ма-
М, были обнаружены статистически значимые раз-
йежду учителями-мастерами и рядовыми учителя-
рйоказателям чувствительности нервной системы,
1альности, а также показателям развития 1 и II
ных систем. Эти различия состоят в том, что учи-
1соким уровнем педагогической деятельности от-
ея повышенной чувствительностью и эмоциональ-
й, преобладанием второй сигнальной системы над
-Если иметь в виду, что 1 и II сигнальные системы
физиологической основой соответственно образ-
венного и словесно-абстрактного мышления, то
1Ыожно заключить, что для более успешного проте-
агогической деятельности желательно некоторое
рование вербально-логического мышления в общей
ре интеллекта. Этот вывод вполне согласуется с
ггами измерения общего, вербального и невербаль-
геллекта, которые были описаны нам> ранее.
1 связи с успешностью педагогической деятельнос-
1щают на себя внимание результаты, полученные с
ю личностного опросника Р.Кэттелла, позволяю-
мерить большой ряд личностных характеристик,
которых могут быть отнесены по отечественной
[ологии к темпераменту, другие - к характеру.
здачале назовем те качества личности, которые яв-
общими для учителей и преподавателей с различ-
)внем педагогического мастерства. Выделяются
цие общие черты, характеризующие педагогов:
тая общительность и эмоциональность, высокий
ДДГ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
самоконтроль и чувство долга. Повышенная требователь-
ность к окружающим и тактичное обращение с ними,
стремление к доминированию среди своих коллег, повы-
шенная потребность в социальной поддержке, ориента-
ция на групповые и социальные нормы, а также другие.
Общая характеристика личности преподавателей
была дана безотносительно к их успешности в педагоги-
ческой деятельности. Для наших же целей важно было
установить, какие именно свойства личности в большей,
а какие - в меньшей степени обусловливают успешность
деятельности. Оказалось, что высокие достижения в педа-
гогической деятельности более всего вероятны у лиц, об-
ладающих высоким уровнем развития интеллекта, боль-
шей общительностью и эмоциональностью, развитыми
нравственными ценностями, высокой требовательностью
к себе и к другим, адекватным восприятием себя и дру-
гих, более высоким уровнем самоконтроля и самооргани-
зации, повышенной социальной и профессиональной ак-
тивностью, а также новаторством и творчеством.
Набор перечисленных личностных качеста находит
свое проявление в типе социального, коммуникативного
поведения учителей и преподавателей. Довольно полное
Представление о коммуникативно-эмоциональном поведе-
нии учителей в типичных ситуациях общения дают резуль-
таты, полученные с помощью ассоциативного рисуночного
теста Розенцвейга. Эти результаты показывают, что у ме-
нее успешных учителей имеет место довольно низкий инте-
гральный показатель, характеризующий их социальную
адаптивность. Этот интегральный показатель - коэффици-
ент групповой адаптации (КГА,) равен у мало успешных
преподавателей 44,7Уо, тогда как у учителей высокого уров-
ня педагогической деятельности он составляет 63%. Низкий
показатель КГА у мало успешных учителей приобретает
особый смысл в связи а оценками у этих педагогов коммуни-
кативных умений. Оказывается, что у них отмечаются са-
мые низкие экспертные оценки коммуникативных умений.
ЕОЛОГИЧССКИС особенности разрешения... Я1
>щая все вышеизложенное, можно заключить о
орной структуре психологических предпосылок
и педагогической деятельности. Из психологи-
юйств человека как индивида, личности и субъек-
и>ности наиболее профессионально значимыми
ь общая и профессиональная эрудиция, интеллект
льные способности, профессиональная направ-
> и адекватная самооценка, некоторые нейроди-
(ие свойства и свойства темперамента, характе-
гяеские качества и тип социального поведения.
юлогические особенности разрешения
>гических ситуаций
[педагогической деятельности не в меньшей степе-
ни научной, подходит афоризм: <Нельзя творчески
цся, не умея творчески мыслить>. Между тем по дан-
М.Кашапова, почти половина обследованных ими
16 (выборки репрезентативны) не могут увидеть,
1лировать проблему в возникшей педагогической
и, найти оригинальное для нее решение [108].
тециальное и обстоятельное исследование процес-
ггия преподавателями педагогических решений
10 в работе М.М.Кашапова. Полученные им ре-
1 достойны того, чтобы на них остановиться под-
1о прежде целесообразно кратко описать суть ди-
iiKO-формирующего эксперимента. Первоначально
ациаповым было собрано 1347 реальных педагоги-
ситуации, из которых он отобрал только восемь.
1из отобранных восьми проблемных ситуаций от-
рсь друг от друга в порядке возрастания степенью
Икности, неопределенности и неоднозначности ус-
Цеоличеством возможных решений, разнообрази-
[ возникновения, разноплановостью содержания
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
психолого-педагогических ситуаций. Вместе с тем, все
ситуации были связаны друг с другом развитием единого
сюжета и каждая ситуация выступала как продолжение и
усложнение предыдущей. Во всех ситуациях действовала
одна и та же героиня - Марина.
Задачами испытуемого преподавателя были: 1 ) пред-
ложить для каждой ситуации оптимальный способ педа-
гогического воздействия на Марину; 2) на основе вербаль-
ного поведения Марины в восьми ситуациях составить ее
общую характеристику и затем 3) выбрать из предложен-
ных фотографий снимок Марины.
Опыты по изложенной методике проводились в
групповом (16 групп по 6-8 человек в каждой) и индиви-
дуальном варианте. Всего в исследовании принимало уча-
стие 149 преподавателей медицинского училища г. Ярос-
лавля и 75 студентов Ярославского университета - буду-
щих учителей. В качестве экспертов, оценивающих
результаты решения испытуемыми проблемно-педагоги-
ческих ситуаций, выступали педагоги со стажем не менее
5-7 лет. Критериями оценки были приняты следующие:
адекватность, полнота, глубина, обоснованность, ориги-
нальность способа анализа и принятого преподавателя-
ми решения каждой проблемнб-педагогической ситуации.
Самые общие результаты и выводы, полученные с
помощью описанной методики, в нашем изложении и
интерпретации сводятся к следующему. Было установле-
но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-
кий этап процесса решения проблемы заметно уступает
исполнительской стадии. Это значит, что решения при-
нимаются педагогами без предварительного глубокого и
обстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, что
половина преподавателей затрудняются в выделении са-
мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-
делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, что
и когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-
гической ситуации. "
.Психологические особенности разрешения...
Типичной для преподавателей оказалась стереотип-
мышления, которая проявляется в том, что они не
1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По-
-i стереотипизация мышления ведет к грубейшим
гическим ошибкам. Далее было обнаружено, что
ыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,
ватели используют разные критерии оценки вы-
здагогических воздействий. Наиболее распростра-
<и критериями являются функциональный, содер-
ьный, операциональный, прогностический и ретрос-
й1ый [108].
Функциональный критерий основан на оценке спо-
йствий с точки зрения поставленных целей и задач
1ия и воспитания. При содержательном критерии
16 педагогического воздействия выбирается на осно-
актера возникшей трудности. Операциональный
ffffxu предполагает выбор педагогического воздей-
f"исходя из возможностей и разрешимости решаемой
1емы. Прогностический критерий обусловливает
педагогического воздействия на основе учета его
Йкных последствий. Наконец, при ретроспективном
рми выбор педагогического воздействия определя-
йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-
зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-
i успешности применения перечисленных критериев
Мутветствующих им стратегий поведения препода-
йй при решении ими педагогических задач показа-
но наиболее эффективной из них является прогнос-
-
"Успешность принятия педагогических решений за-
Игакже от особенностей субъективного определения
павателями проблемно-педагогической ситуации, то
гтех теперь уже психологических критериев, в тер-
которых ими описывается данная ситуация. Ока-
пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-
1 может оцениваться разными преподавателями как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -
ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-
щенная.
Профессиональный критерий для определения про-
блемно-педагогической ситуации проявляется в том, что
личность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-
ки- зрения соответствия их будущей профессиональной
деятельности. Педагогический критерий в определении
проблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-
нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-
ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,
ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическое
видение ситуации выражается в оценке учащихся только
по особенностям их учебной работы. Социально-психо-
логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-
нием внимания на межличностные отношения участни-
ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-
ческой ситуации только этическую сторону, оценивают
поведение и поступки действующих лиц с точки зрения
соответствия этих поступков моральным нормам. Неред-
ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-
мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремлений
и желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-
ствие участников ситуации. Такой способ определения
ситуации называется мотивационным. Наконец, есть и
такой способ определения ситуации, при котором оценка
конкретной ситуации осуществляется путем отнесения ее
к числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-
ступка человека, говорят, что так поступают обычно <сто-
личные снобы> или, скажем, <провинциалы> и т. п.
Наиболее частыми определительными критериями и
у преподавателей, и у студентов - будущих учителей явля- "
ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-
гический и этический. Обращает на себя внимание важный
для практики и научных размышлений тот факт, что с точ-
ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;
558
.ологические особенности разрешения... ЯН
--ЦВМ
цель обучения, педагогические ситуации пре-
1ями определяются совсем редко.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71