Не всегда преподаватели и учителя в своей оценоч-
t деятельности руководствуются интересами развития
яаемых. Во многих случаях ими выставляются балль-
! оценки без обоснования их причин. По разным сооб-
ниям учителю бывает удобно поставить отметку не
юняя, почему именно она поставлена и что нужно пред-
1ять для ее исправления. Отсутствие корректного
Глава 2. Психологическая характеристика ...
обоснования отметки оставляет ученика в состоянии нео-
пределенности, сомнений и догадок, дезорганизующих его
учение, поведение и общение. Вполне очевидно, что в по-
добных случаях педагогическая оценка (отметка) утрачи-
вает свое формирующее значение.
Гуманистический принцип педагогической оценки
предполагает уважение учителем человеческого достоин-
ства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, гру-
бые формы обращения и выражения оценочных сужде-
ний, несправедливость и субъективизм педагогической
оценки могут превратить ее для ученика в унизительную
процедуру.
Принцип сотрудничества учителя и учащихся в обу-
чении и оценочной деятельности предполагает такую фор-
му общения, при которой обучаемый перестает быть толь-
ко объектом воздействия, становится соучастником совме-
стной деятельности, в том числе и оценочной. Часто
школьники и студенты не в состоянии адекватно оценить
свои реальные и возможные успехи учебной деятельнос-
ти. Формирование адекватной самооценки учащимися
своих реальных и потенциальных возможностей может
быть достигнуто при такой организации обучения, при
которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учеб-
но-оценочную деятельность. Обычно такая форма орга-
низации обучения складывается из трех условно выделяе-
мых этапов, отражающих процесс перехода от внешних
форм контроля к самоконтролю. На первом этапе веду-
щая роль в оценочной деятельности сохраняется за учи-
телем и педагогом, т.е. за внешним контролем. Второй
этап заключается в привлечении учащихся к самостоятель-
ной, оценочной деятельности в условиях их коллективной
учебной работы, в процессе которой каждый из учащихся
принимает на себя контрольно-оценочные функции учи-
теля, но по отношению к своим одноклассникам. Таким
образом, ученический взаимоконтроль выступает как пер-
воначальная форма оценочного сотрудничества, с одной
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦН
роны, и как форма первоначального опыта самостоя-
ьного контроля - с другой стороны. Именно поэтому
<оконтроль становится основой для перехода к са-
зятельной оценке собственной деятельности и пове-
1 или самоконтролю, что и составляет содержание
.его этапа обучения самостоятельной оценочной де-
ьности. Приобретенные учащимися умения и навыки
роля себя и других на основе единых и известных всем
гайкам учебного процесса эталонов, норм и требова-
1 создают лучшие предпосылки для дальнейшего взан-
юнимания всех заинтересованных сторон, согласован-
[ в поступках и действиях, формированию благопри-
отношений учащихся друг к другу и к учителям.
1 образом, целенаправленная организация обучения,
эчение контроля, взаимоконтроля и самоконтроля в
ий контекст совместной учебной деятельности ведут
вышению учебной активности и успешности учащих-
1формированию социально значимых свойств их лично-
, развитию учебного коллектива и его сплоченности.
Затронутые нами вопросы не исчерпывают всего
эгообразия психолого-педагогических аспектов конт-
[ и оценочной стороны учебно-воспитательного про-
1 в средней и высшей школе. Вместе с тем они могут
, отправной точкой для продолжения исследований
роблем, разработка которых уже начата, а также и
проблем, которые еще только ждут своего научного
?ния. Практическая значимость подобного рода ис-
ованийдля системы народного образования настоль-
1евидна, что не требует специального Обоснования.
Проведенный психологический анализ общего про-
1 обучения с позиций системного подхода и теории
вления дает основание выделить в обучении следую-
взаимосвязанные функции: целевую, информацион-
прогностическую, принятие решений, организаци-
Ю, коммуникативную, контрольно-оценочную и icop-
ионную. Их интеграция в единую функциональную
НЦ Глава 2. Психологическая характеристика ...______
систему делает обучение и воспитание реальным фактором
руководства и управления психическим развитием чело-
века. Недооценка или абсолютизация, пропуск или выпа-
дение любой функции обучения приводит к его деформа-
ции и снижению эффективности.
Глава 3 ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
13.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов
Описанная выше функциональная структура обуче-
[я едина для его участников и отражается в структуре
ь деятельности. Поэтому, если исходить из функциональ-
но строения процесса обучения, описанного в терми-
iX управления, то психологическую характеристику сту-
ята как субъекта деятельности следует начинать с ана-
Ьа мотивационно-целевой основы учения, так как цели
бой деятельности и стоящие за ними потребности, цен-
юги и мотивы являются ее ведущим и системообразую-
RM звеном.
Еще в 1977 г. нами было выдвинуто предположение
ITOM, что мотивационно-целевая основа обучения пред-
виляет собой сложную многоуровневую и многомерную
1етему. В связи с этим здесь уместно напомнить разделе-
В.Д.Шадриковым целей деятельности на цели-обра-
!ги цели-задачи [296]. Применительно к обучению цель-
1>аз характеризует нормативно-содержательные свой-
Ьа будущего психологического результата, тогда как
lb-задача - стремление субъекта его достигнуть. Таким
азом, в психологическом плане цель-образ имеет в сво-
1основе когнитивное содержание, а цель-задача - моти-
[нонное.
Кроме выделения названных аспектов целеполагания
цует также указать на необходимость разведения поня-
1 целей обучения и целей учения. Цели обучения, как от-
лось нами в теоретической части работы, обычно зада-
: извне. В них выделяются общественные потребности
ЯД Глава 3. Психология учения студентов.___________
и ценности, которые по отношению к студенту являются
внешними. Цели же учения определяются выражаемыми
в них индивидуальными потребностями и мотивами, сфор-
мировавшимися в предшествующем опыте студентов.
Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеаль-
ном случае, когда допускается абсолютное воспроизведе-
ние в структуре индивидуальных потребностей и мотива-
ции системы общественных потребностей и ценностей.
Поскольку такая идеальная форма совпадения индивиду-
ального и общественного опыта практически исключена,
нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и
учения. Задачи обучения и воспитания в том и состоят,
чтобы сблизить структуру индивидуальных и обществен-
ных потребностей, т. е. обеспечить принятие студентами
общественно значимых целей обучения в качестве лично-
стно значимых целей учения. Такое слияние общественно
и личностно значимых целей иногда называют мотива-
ционно-целевым резонансом [137].
Поскольку общей конечной целью обучения в вузе
является профессиональная подготовка специалистов, то
отношение студентов к своей будущей профессии можно
рассматривать как форму и меру принятия конечных це-
лей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения
человека к профессии является профессиональная направ-
ленность, которая определяется как интерес к профессии
и склонность заниматься ею [137]. Понятие <направлен-
ность> включает в себя представление о цели; мотивы, по-
буждающие к деятельности; эмоциональное отношение к
этой деятельности, удовлетворенность ею [138]. Сама
профессиональная направленность представляет собой
сложное многомерное образование, которое описывается
множеством свойств и параметров. Н.В.Кузьмина выделяет
такие свойства профессиональной направленности, как
объектность, специфичность, обобщенность, валентность,
удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, цен-
тральность и др. В тех же свойствах характеризуется,
3.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов.
пример, профессионально-педагогическая направлен-
)сть Ю.П.Платоновым, у которого они наполняются не-
юлько иным психологическим содержанием [215].
Профессиональная направленность как обобщен-
1Я форма отношения к профессии складывается из чае-
вых, локальных оценок субъектом степени личностной
1ачимости (привлекательности - непривлекательности)
личных аспектов профессиональной деятельности, ее
держания, и условий осуществления. Предметом оцен-
1 субъективной значимости могут выступать такие сто-
!>ны профессиональной деятельности, как, например, воз-
юкность творчества, работа с людьми, соответствие про-
чий способностям и характеру, заработок и др.
По мере обучения и освоения профессиональной
гельности представления о разных ее сторонах изме-
тся и, вероятно, адекватность образа будущей профес-
1, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем к
i отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовли-
1и цели-образа и цели-задачи как фактора профессио-
1ьного становления студентов и их учебной успешности
луживает специального внимания, и мы к нему вернем-
есколько позже. А сейчас целесообразно остановить-
"Ча двух других уровнях мотивационно-целевой основы
учения.
Общее отношение студентов к профессии, т. е. к це-
( вузовского обучения, его многозначность наполня-
1лрофессиональным смыслом и содержанием протека-
1 самой учебной деятельности, которая выступает от-
ительно профессиональных целей обучения в качестве
ездства их достижения. Отношение к учению как к сред-
1у достижения целей обучения образует второй уровень
чвационно-целевой основы обучения - учебную мо-
цию. Учебная мотивация складывается из оценки сту-
ами различных аспектов учебного процесса, его содер-
1я, форм и способов организации с точки зрения их
>ных, индивидуальных потребностей и целей, которые,
ДД Глава 3. Психология учения студентов.____________
как мы уже неоднократно подчеркивали, могут совпадать
либо не совпадать полностью или частично с целями обу-
чения.
Сама структура учебной мотивации многозначна по
содержанию и различным формам. Студенты могут луч-
ше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по-
лучить профессию (профессиональная мотивация); при-
обрести новые знания и получить удовлетворение от са-
мого процесса познания (познавательные мотивы); иметь
более высокий заработок (прагматические мотивы); при-
нести пользу обществу (широкие социальные мотивы);
утвердить себя и занять в будущем определенное положе-
ние в обществе в целом и в определенном ближайшем со-
циальном окружении (мотивы социального и личностно-
го престижа) и т. п. Каждая из названных разновиднос-
тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре
доминирующее или подчиненное значение и тем самым
определять тот или другой уровень индивидуальных
достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и
степень приближения к конечным целям обучения.
Различные виды учебной мотивации в их многооб-
разных взаимоотношениях в значительной мере предоп-
ределяют общее и избирательное отношение студентов к
отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото-
рых в разных формах и мерах представлены содержание
и способы будущей профессиональной деятельности. По-
добно профессиональной направленности и учебной мо-
тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам
также имеет многомерный характер и складывается из раз-
ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен-
том с точки зрения важности его для профессиональной
подготовки, с точки зрения личного познавательного ин-
тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка-
чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен-
ности или неудовлетворенности учебным предметом, и,
наконец, с точки зрения собственных возможностей и
IgLI. Мотивационно-целевая основа учения студентов.
"" ____
робностей, определяющих меру трудностей усвоения
или иной учебной дисциплины. Формирующееся на
ове названных оценок общее и избирательное отно-
ве студентов к учебным предметам образует еще один,
тигельно самостоятельный уровень мотивационно-
вой основы обучения.
Процесс формирования мотивационно-целевой осно-
бучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.
йкележащие уровни мотивации могут оказывать зна-
.льное влияние на формирование ее вышестоящих
<ей и форм. Например, избирательное отношение к
мшм предметам может на разных этапах обучения
хелять доминирование тех или других учебных мо-
> в их общей структуре, прямо или косвенно - через
(ую мотивацию, оказывать влияние на формирова-
общего отношения к конечным целям обучения, т. е.
ессиональной направленности. Такое влияние отно-
1 студентов к учебным предметам на формирование
го отношения к профессии как к будущему психоло-
кому результату обучения становится тем более оче-
iM и допустимым, если мы посмотрим на процесс
ния различных учебных дисциплин как на последо-
ьный рад промежуточных этапов достижения конеч-
целей обучения. В школьной и вузовской практике
стио много примеров, когда прекрасное преподава-
t учебного предмета становилось фактором формиро-
В1Я профессиональных планов школьников и студен-
выбора ими профессии или специализации.
Имея в виду возможность сложных взаимоогноше-
[ между различными уровнями и формами мотиваци-
-целевой основы обучения, правомерно поставить рад
регных вопросов. Каковы, например, динамика и ха-
sp взаимодействия различных форм и уровней моти-
я на разных этапах обучения? Как сказывается тот или
зй тип мотивационно-целевого обеспечения на про-
вальных и результативных характеристиках учебной
ИД Глава 3. Психология учения студентов.____________
деятельности студентов? От каких факторов зависит об-
щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным
предметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп-
равлять и формировать в нужном направлении мотива-
ционно-целевую систему обучения?
Профессиональное развиггие студентов в вузе в зна-
чительной степени определяется предшествующими и бо-
лее ранними формами проявления избирательного от-
ношения к профессии. Такой первичной активной фор-
мой избирательного отношения к профессии следует
признать процесс формирования в школьные годы про-
фессиональных плайов, выбор школьниками профессии
и стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской
диссертации В. И .Журавлева, посвященной проблемам
жизненного самоопределения выпускников средней шко-
лы, было показано, что профессиональные планы (цели)
школьников сложны по своему составу и динамике. В
профессиональных планах школьников обнаружено на-
личие идеальных, реальных и резервных проектов, на-
пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз;
поступить временно на работу. Между планом и факти-
ческим самоопределением наблюдается расхождение у
50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс
профессионального самоопределения не завершился.
Данные, приводимые В. И.Журавлевым, показывают, что
процесс профессионального самоопределения не завер-
шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в сред-
нее специальное учебное заведение по предварительно-
му намерению. Уже к концу первого учебного года мно-
гие первокурсники склонны изменить выбранную ими
ранее специальность. Так, в педагогических училищах
количество учащихся, желающих поменять профессию,
достигает 75Уо, в медицинских училищах - 63%, в техни-
кумах - 54%. Из числа устроившихся посте школы на
работу 80% составляют выпускники школ, не поступив-
шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения
. h Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦ
"""-Ки
>еализованы и поэтому их профессиональное само-
бделение не завершено [86].
Изучая факторы, определяющие профессиональный
ор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне-
ьная социальная среда сверстников не является для
ьников референтным основанием для принятия ре-
[ о выборе профессии. Она скорее выполняет роль
ника информации, на основе которой осуществля-
ют профессиональный выбор. Плохими помощниками
<>м деле оказываются и школьные учителя. Таким об-
>, решающую роль в выборе профессии скорее всего
ветсам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо
1ессиональные способности в период обучения в unco-
te проявиться, ни сформироваться не могут, то осо-
роль в профессиональном самоопределения, очевид-
йолжны сыграть скорее интересы, чем специальные
йбщие способности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71