3. Групповые формы активных методов обучения, ffl
коллектива: коллективизм, ответственность, организо-
ванность и другие.
4.3.4. Способы проблемно-конфликтного группового
обучения
Групповой метод над способ обучения решению
познавательных задач был применен Н.В.Клюевой в кан-
1дидатской диссертации, выполненной также под нашим
руководством [114]. Обучаемыми были студенты психо-
ябгического и биологического факультетов, а также слу-
1-шатели ИНК Ярославского университета. Основным со-
держанием группового обучения было решение учебных
1адач научно-исследовательского типа, т. е. таких задач,
1решение которых воспроизводило логику научного поис-
1-ка и открытия.
В организационном плане групповое обучение, по
мнению Н.В.Клюевой, должно проходить в три этапа, на
каждом из которых преобладающее значение имеет один
из типов взаимодействия: кооперация (сотрудничество),
конфликт (соперничество) и соревнование. Причем наи-
iee эффективной последовательностью названных форм
[имодействия в технологии проведения учебно-группо-
х занятий является, по мнению Н.В.Клюевой, переход
г конфликта к соревнованию, а от соревнования к со-
>удничеству. Другими словами, групповое обучение ре-
снию проблемных задач должно начинаться с создания
жфликтной ситуации, которая способствует быстрой
стивизации групповой работы, возникновению творчес-
кого противоречия и напряжения, выдвижению новых ги-
йотез и их обоснованию. Исходя из трехкомпонентной
эуктуры общения (когнитивный, аффективный и интер-
гивный), конфликты могут возникать по поводу идей
осиный конфликт), по поводу взаимоотношений (кон-
ист отношений), а такие по поводу поступков и дейст-
r (конфликт поведения). Каждый из видов конфликтов
Глава 4. Современные методы обучения в ...
может вызываться преподавателем намеренно или про-
исходить стихийно в процессе совместной деятельности.
Конфликтная стадия сменяется в групповом обу-
чении этапом соревнования, при котором реализуются
потребности участников в самореализации, самоутвер-
ждении и вместе с тем в сотрудничестве и эмоциональ-
ной поддержке. Соревновательная активность задается
преподавателем заранее и может поддерживаться на про-
тяжении всего занятия. Соревновательная форма взаи-
модействия повышает познавательную и коммуникатив-
ную активность, формирует положительную мотивацию
к учению.
Наконец, завершает групповое обучение этап, на ко-
тором доминирует кооперативная форма взаимодействия.
При этой форме организации имеет место взаимосвязан-
ная, совместная деятельность, представляющая собой един-
ство многообразия различных функций разделения общей
умственной работы. Отличительным признаком коопера-
тивной формы организации является слияние, интеграция
индивидуальных вкладов в общий результат. Для обеспе-
чения кооперативной деятельности ставятся такие зада-
чи, которые предполагали возникновение отношения вза-
имозависимости, а также потребности к сотрудничеству.
В группе культивируются нормы диалогического (равно-
правного) общения, открытого обмена мнениями и дей-
ствиями.
Н.В.Клюева предполагала, что проведение группо-
вого обучения по изложенной, схеме (полное описание тех-
ники и методики проведения экспериментального обуче-
ния изложено в диссертации) приведет к положительным
сдвигам у студентов в трех направлениях: в показателях
успешности решения ими учебно-научных задач; в разви-
тии у них коммуникативных умений и в становлении учеб-
ной группы как коллектива. По каждому из названных
критериев успешности группового обучения имелись свои
эмпирические показатели. Эффективность решения позна-
111рупповые формы активных методов обучения.
яых задач определялась по содержательным и ко-
шенным показателям (наличие и число новых пред-
1ых решений, степень и характер обоснования, ко-
во и тип допущенных ошибок, уровень учебно-по-
eльнoй активности и другие параметры).
По коммуникативному критерию во внимание при-
1шсь коммуникативная активность (число вербаль-
1еакций при решении задач) и уровень сформирован-
i умений и навыков коммуникативного взаимодей-
1. Показателями формирования учебной группы как
купного субъекта, т. е. как коллектива, были: разви-
1 ролевой структуры, выработка групповых норм и
1ил, сформированность чувства <Мы> и т. п.
""В экспериментальном обучении принимали участие
нты-психологи, биологи (по 1 экспериментальной и
[)йй контрольной группе) и слушатели ИПК (две экспе-
итальные и две контрольные группы). Студенческие
пы имели в своем составе в среднем 25 человек, в груп-
ДЙК-15 слушателей.
Общие итоги группового обучения студентов и слу-
яей ИПК решению учебно-научных задач сводятся к
тощему. По адекватности понимания задач, обосно-
<эсти и оригинальности предлагаемых решений все
фиментальные группы превосходят контрольные
ища 4.7).
Кроме того, у студентов и слушателей ИПК конт-
>ных групп чаще и грубее обнаруживаются типичные
бки при решении задач проблемного характера: уход
сгности и детали, в сторону голой эмпирии или чис-
абстракции, разного рода штампы и подгонка под
готовку>. Отмечено, что в групповой работе эти ошиб-
феодолеваются легче и быстрее.
Дополнительным показателем успешности группо-
0бучения были для студентов их академическая ус-
аемость по изучаемому предмету, а для слушателей
- содержательный уровень выпускной работы. Если
1кунии В. А.
Глаба 4. Современные методы обучения в...
Таблица 4.7.
Средние значения показателйй успешности
решения учебно-научных задач в
экспериментальных и контрольных группах
(в пятибалльной системе отметок)
(по данным Н.В.Клюевой)
"" Группа1ЭIK2Э2KЗЭ. 3K4Э4K
Параметры
успешности "
Адекватность отображения4.03.54.23.64.33.64.03.3
действительности,
закономерности
исследуемого явления
Доказательная сила4.23.64.33.54.43-8.4.33.6
предлагаемого решения
задачи
Новизна и степень4.13.84.03.73.93.74.23.6
оригинальности решения
задачи
Условные обозначения:
1Э - экспериментальная группа студентов-психологов; IK -
контрольная группа студентов-психологов; 2Э - эксперимен-
тальная группа студентов-биологов; 2K ~ контрольная группа
студентов-биологов; ЗЭ - первая экспериментальная группа
слушателей ИПК; 3K - первая контрольная группа слушате-
лей ИПК; 4Э - вторая экспериментальная группа слушателей
ИПК; 4K - вторая контрольная группа слушателей ИПК.
об успешности обучения судить по средней оценке успе-
ваемости, то между студентами контрольных и экспери-
ментальных групп различия не обнаруживаются. Однако
структура учебных отметок значительно разнится. Напри-
мер,в контрольной группе психологов число студентов,
ответивших во время экзаменов по изучаемому предмету
1овыс формы активных методов обучения. Щ
10> составляет 37.5%, а в экспериментальной
2%. Соответственно и у студентов-библогов в
>ной группе этот показатель равен 39%, а в экс-
гальной - 56%. В контрольных группах слушате-
С число работ, отвечавших предъявляемым тре-
<, составило 30.5%, в экспериментальных - 53.5%.
робразом, по разным показателям учебной успеш-
ибота в групповых условиях оказалась более эф-
ой, чем при индивидуально-фронтальной форме
вдии обучения.
щественные преимущества наблюдаются и по кри-
>ммуникативной активности, о чем свидетельству-
ые, приведенные в таблице 4.8.
1<с, на начальном этапе экспериментального обу-
яло зафиксировано следующее число высказыва-
чение одного занятия: в группе студентов-психо-
?3, студентов-биологов - 54, в каждой из двух групп
лей ИПК -50 и 45. В конц группового обучения
гво вербальных реакций возросло до 119и 86 в
психологов и биологов и до 68 и 69-в группах
леи ИПК. Положительно оценивают групповую
обучения с точки зрения ее эффективности для
(рования навыков межличностного взаимодействия
испытуемые. 84.3% студентов считает, что занятия
йе помогли им: лучше осознать достоинства и не-
1ки своего общения с другими; обрести знания и
1, позволяющие им разбираться отношениях меж-
ьми и устранять возможные конфликты; легче и
? вступать в контакт с людьми; почувствовать свою
нежность к группе. Кроме того, 84.3% и 76.7% слу-
i ИПК выразили высокую удовлетворенность обу-
в групповых формах работы, а также желание
жать заниматься в групповых формах организа-
бной работы.
1е менее эффективный является групповое обучение
1 зрения его возможностей коллективообразования.
Глава 4. Современные методы обучения в
Їо
5
Їi
я- S s о
е иВ 5
11 1 1>мv)">
Н gCQu к 3 S < ?.v\ c 14
1 в 3 io >
Хp Sсп
"я
ев и с< s 1 S
1 ь 51 5-м0г
К о S 5.ч эе Ї Г4w fSм>< >я
frsis
5 S1
<5 S" Я S a " 00 < SVO (-
Й9 81
X e S
Иil1 5 ! Б SЇЧ0000
5 1 1 S.ч>COv>[~-
x s о Ц1
><
(a Zд 1 w
u lli ift з 5 fc Я ? " ii 2 < ?.т 1 "t(m о (
i S ?111 S
5 "11c
S и 8
(X) с g м
S >0 я2 9
2 S S 1 Ї ж В1 1 ltИ00 о о с! о
S
" 5
S
Й l"< Aм,5 ж
0 Аx iiS и
? dё 2Й 2 55 к
X 0ri а ЁS в1 S
а д1JW J Ь V!e Sи 5 1
<ё ёй-1 1к ex a F и? 1S 1
ЦS " 5 о. nt % Г Ё S 5 g о. (к L Г Ё . з dJ Св 1 ё и! 1" со И F
1Й s д e- Hll" ё С7 К Ё д к
упповые формы активных методов обучения. ДД
тно, одним из признаков сформированности
к коллектива является развитость и целостность
[ структуры. А от функционально-ролевой диф-
ации учебно-исследовательской группы зависит,
отередь, и успешность совместного решения зада-
1анализе совместной деятельности Н.В.Клюевой
чески были выделены следующие функционально-
й позиции: генератор идей, методолог, коммуни-
1.:Критик, эрудит, диагност, исполнитель, эстет, ce-
ll др. Более того, ею обнаружено, что ролевая
!ра группы меняется на разных этапах совместно-
ивнения задачи, причем на каждом из этапов полу-
>0е преимущественное выражение различные по
цнию ролевые позиции.
Йпример, на начальной стадии совместного реше-
wn, когда требуется мобилизация потенциалов
сов группы, особую активность проявляют те, кто
носителем таких содержательно-ролевых пози-
-агитатор, проблематизатор, инноватор. На вто-
fm, на которой обсуждаются пути и способы ре-
гаадачи становятся важными такие ролевые пози-
к генератор идей. методолог, коммуникатор и им
ые. На третьей стадии, при определении страте-
иения задачи крайне значимыми являются носите-
к ролевых позиций, как критик, эрудит, диагност
1аконец, на последнем этапе решения задачи, ког-
уется его оформление и исполнение, необходимое,
Цкго-либо из участников совместной деятельности
себя роль оформителя и исполнителя принятой
ffi окончательной идеи или решения.
целом, в формировании и управлении ролевой
урой группы, определяющей успешность решения
"научных задач, Н.В.Клюева обнаружила следую-
кономерности: 1) чем полнее представлена содер-
з-ролевая структура группы, тем продуктивнее
обучаемые и <комфортнее> психологический
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
климат внутри нее; 2) успешность групповой работы выше
при наличии ярко выраженного лидера по каждой содер-
жательно-ролевой позиции; 3) на начальных этапах обуче-
ния возможны нарушения в межличностных отношениях
между участниками совместной деятельности - носителя-
ми противоположных позиций типа: генератор идей -
исполнитель, инноватор - критик. Перевод конфликта
между ними на содержательный уровень повышает успеш-
ность решения учебно-научных задач; 4) чем чаще член
группы занимает <престижную> с точки зрения группы,
содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлет-
воренность принадлежностью к этой группе; 5) расшире-
ние диапазона принимаемых преподавателем ролей по-
зитивно сказывается на оценке студентами личности пре-
подавателя и групповых форм работы [114].
Совместное составление и решение учебных задач
по физике в качестве эффективного способа активизации
познавательной и коммуникативной деятельности студен-
тов было показано ив исследовании З-А.Куликовой [140].
Она отмечает, что в групповых условиях студенты более
успешно справлялись с заданиями по физике, чем в усло-
виях индивидуальных. В таблице 4.9 представлены резуль-
таты выполнения заданий (в %) при различных формах
организации познавательной деятельности.
В результате группового решения и составления по-
знавательных задач у студентов возрастает заметно глу-
бина обобщения, четкость и логическая обоснованность
выводов. Кроме того, данные эксперимента показали оп-
тимизирующее влияние намеренно вводимого лимита
времени. Большинство студентов (90%) отнеслись к груп-
повой деятельности с интересом. Положительное влияние
групповой формы работы на свою деятельность призна-
ли 50% студентов.
Подводя общие итоги по результатам проведенных
исследований, можно заключить, что по равнению с инди-
видуальной и фронтальной формами организации учебной
групповые формы активных методов обучения. ,ДЦ
Таблица 4.9.
кешность решения и составления студентами
ебных задач по физике в индивидуальных и
шовых условиях (по данным З.И.Куликовой)
1. Средняя учебнаяТипы заданий
РешениеРешениеСоставление задачи
19,успеш-сложнойсложной
й1"ность позадачизадачи
"предмету
Правиль-Неточ-Невер-
Щ"ноеноеное
,. 4.160.-21402040
s" .4Л10080 -6040. 0
L
ости при обучении в групповых условиях более
> протекает процесс решения учебно-научных за-
[юрмируется развитая ролевая структура группы,
ается познавательная и коммуникативная актив-
, лучше и быстрее образуются навыки общения, по-
кпся интерес к учебному предмету и удовлетворен-
1чением в целом.
1рименение групповой формы обучения особенно
гивнопри формировании коммуникативной ком-
ности. В предыдущем разделе мы ссылались на ис-
ниеС.Л<Братченко. в котором было установлено
ильное преобладание у студентов монологической
.направленности на общение и было высказано
аюжение о том, что коррекция ее возможна еще в
[обучения студентов в вузе, используя диалогизиро-
.форму группового обучения [38]. Наиболее суще-
1 .особенностями проведения диалогизированного
обучения студентов были: отказ от. типичных
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
условий, характерных для многих вариантов социально-
психологического тренинга; перевод студентов в позицию
субъектов организации собственной учебной деятельнос-
ти; использование в обучении коммуникативных проблем-
но-конфликтных ситуаций; обеспечение равноправности
позиции всех участников учебного процесса; гибкий ал-
горитм проведения занятий.
Основной смысл и назначение реализации перечис-
ленных особенностей организации группового обучения
состоял в создании условий для наиболее полного прояв-
ления и развития коммуникативной активности и компе-
тентности путем включения студентов в различные фор-
мы взаимодействия и общения, предполагающих сотруд-
ничество и диалог обучаемых. Более подробно техника
проведения группового обучения изложена в диссертации
автора [383. В формирующем эксперименте приняло учас-
тие 71 человек, составивших 4 экспериментальных груп-
пы, другие 4 группы (60 человек) были контрольными.
Динамика показателей, отражающих перераспределение
различных видов направленности личности в общении в
результате обучения представлена в таблице 4.10. Основ-
ными типами коммуникативной направленности, выде-
ленными С.Л.Братченко, являются диалогическая, авто-
ритарная, манипулятивная, альтероцентристская, конфор-
мная, индифферентная..
Приведенные данные показывают" что в результате
экспериментального обучения наблюдается заметный рост
диалогической формы ориентации студентов на общение,
и главным образом за счет снижения авторитарного и
манипулятивного общения. Более общий вывод, который
следует из полученных результатов, состоит в том, что
групповой способ формирования коммуникативной ком-
петенции затрагивает не только уровень коммуникатив-
ных умений и навыков, т. е. коммуникативное поведение,
но и уровень личности в виде изменения у нее направлен-
ности на диалогический тип общения, столь необходимый
Групповые формы активных методов обучения. ДД
Таблица 4.10.
1амика показателей направленности личности на
общение (по данным С.Л.Братченко)
1"" ГруппыРаспределение студентов по типам направленности в %
ДABMАЛКИ
ЦйериментальнаяДо25,944,614,24,14,07,2
После52,722.05,85,15,19,3
вттрольнаяДо24,544,712,75,55,07,6
После21,842,011,03,64,59,1
icex видов профессиональной деятельности, но преж-
него в социометрических видах труда, к числу кото-
относится и педагогический труд.
4.3.5. Обучающие игры
К групповой форме и активным методам обучения
)сят также игровой метод, который в последние годы
ает широкое распространение в средней и высшей
г. Игра как средство воспитания и обучения извест-
>но, особенно в детской психологии и дошкольной
эгике.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
коллектива: коллективизм, ответственность, организо-
ванность и другие.
4.3.4. Способы проблемно-конфликтного группового
обучения
Групповой метод над способ обучения решению
познавательных задач был применен Н.В.Клюевой в кан-
1дидатской диссертации, выполненной также под нашим
руководством [114]. Обучаемыми были студенты психо-
ябгического и биологического факультетов, а также слу-
1-шатели ИНК Ярославского университета. Основным со-
держанием группового обучения было решение учебных
1адач научно-исследовательского типа, т. е. таких задач,
1решение которых воспроизводило логику научного поис-
1-ка и открытия.
В организационном плане групповое обучение, по
мнению Н.В.Клюевой, должно проходить в три этапа, на
каждом из которых преобладающее значение имеет один
из типов взаимодействия: кооперация (сотрудничество),
конфликт (соперничество) и соревнование. Причем наи-
iee эффективной последовательностью названных форм
[имодействия в технологии проведения учебно-группо-
х занятий является, по мнению Н.В.Клюевой, переход
г конфликта к соревнованию, а от соревнования к со-
>удничеству. Другими словами, групповое обучение ре-
снию проблемных задач должно начинаться с создания
жфликтной ситуации, которая способствует быстрой
стивизации групповой работы, возникновению творчес-
кого противоречия и напряжения, выдвижению новых ги-
йотез и их обоснованию. Исходя из трехкомпонентной
эуктуры общения (когнитивный, аффективный и интер-
гивный), конфликты могут возникать по поводу идей
осиный конфликт), по поводу взаимоотношений (кон-
ист отношений), а такие по поводу поступков и дейст-
r (конфликт поведения). Каждый из видов конфликтов
Глава 4. Современные методы обучения в ...
может вызываться преподавателем намеренно или про-
исходить стихийно в процессе совместной деятельности.
Конфликтная стадия сменяется в групповом обу-
чении этапом соревнования, при котором реализуются
потребности участников в самореализации, самоутвер-
ждении и вместе с тем в сотрудничестве и эмоциональ-
ной поддержке. Соревновательная активность задается
преподавателем заранее и может поддерживаться на про-
тяжении всего занятия. Соревновательная форма взаи-
модействия повышает познавательную и коммуникатив-
ную активность, формирует положительную мотивацию
к учению.
Наконец, завершает групповое обучение этап, на ко-
тором доминирует кооперативная форма взаимодействия.
При этой форме организации имеет место взаимосвязан-
ная, совместная деятельность, представляющая собой един-
ство многообразия различных функций разделения общей
умственной работы. Отличительным признаком коопера-
тивной формы организации является слияние, интеграция
индивидуальных вкладов в общий результат. Для обеспе-
чения кооперативной деятельности ставятся такие зада-
чи, которые предполагали возникновение отношения вза-
имозависимости, а также потребности к сотрудничеству.
В группе культивируются нормы диалогического (равно-
правного) общения, открытого обмена мнениями и дей-
ствиями.
Н.В.Клюева предполагала, что проведение группо-
вого обучения по изложенной, схеме (полное описание тех-
ники и методики проведения экспериментального обуче-
ния изложено в диссертации) приведет к положительным
сдвигам у студентов в трех направлениях: в показателях
успешности решения ими учебно-научных задач; в разви-
тии у них коммуникативных умений и в становлении учеб-
ной группы как коллектива. По каждому из названных
критериев успешности группового обучения имелись свои
эмпирические показатели. Эффективность решения позна-
111рупповые формы активных методов обучения.
яых задач определялась по содержательным и ко-
шенным показателям (наличие и число новых пред-
1ых решений, степень и характер обоснования, ко-
во и тип допущенных ошибок, уровень учебно-по-
eльнoй активности и другие параметры).
По коммуникативному критерию во внимание при-
1шсь коммуникативная активность (число вербаль-
1еакций при решении задач) и уровень сформирован-
i умений и навыков коммуникативного взаимодей-
1. Показателями формирования учебной группы как
купного субъекта, т. е. как коллектива, были: разви-
1 ролевой структуры, выработка групповых норм и
1ил, сформированность чувства <Мы> и т. п.
""В экспериментальном обучении принимали участие
нты-психологи, биологи (по 1 экспериментальной и
[)йй контрольной группе) и слушатели ИПК (две экспе-
итальные и две контрольные группы). Студенческие
пы имели в своем составе в среднем 25 человек, в груп-
ДЙК-15 слушателей.
Общие итоги группового обучения студентов и слу-
яей ИПК решению учебно-научных задач сводятся к
тощему. По адекватности понимания задач, обосно-
<эсти и оригинальности предлагаемых решений все
фиментальные группы превосходят контрольные
ища 4.7).
Кроме того, у студентов и слушателей ИПК конт-
>ных групп чаще и грубее обнаруживаются типичные
бки при решении задач проблемного характера: уход
сгности и детали, в сторону голой эмпирии или чис-
абстракции, разного рода штампы и подгонка под
готовку>. Отмечено, что в групповой работе эти ошиб-
феодолеваются легче и быстрее.
Дополнительным показателем успешности группо-
0бучения были для студентов их академическая ус-
аемость по изучаемому предмету, а для слушателей
- содержательный уровень выпускной работы. Если
1кунии В. А.
Глаба 4. Современные методы обучения в...
Таблица 4.7.
Средние значения показателйй успешности
решения учебно-научных задач в
экспериментальных и контрольных группах
(в пятибалльной системе отметок)
(по данным Н.В.Клюевой)
"" Группа1ЭIK2Э2KЗЭ. 3K4Э4K
Параметры
успешности "
Адекватность отображения4.03.54.23.64.33.64.03.3
действительности,
закономерности
исследуемого явления
Доказательная сила4.23.64.33.54.43-8.4.33.6
предлагаемого решения
задачи
Новизна и степень4.13.84.03.73.93.74.23.6
оригинальности решения
задачи
Условные обозначения:
1Э - экспериментальная группа студентов-психологов; IK -
контрольная группа студентов-психологов; 2Э - эксперимен-
тальная группа студентов-биологов; 2K ~ контрольная группа
студентов-биологов; ЗЭ - первая экспериментальная группа
слушателей ИПК; 3K - первая контрольная группа слушате-
лей ИПК; 4Э - вторая экспериментальная группа слушателей
ИПК; 4K - вторая контрольная группа слушателей ИПК.
об успешности обучения судить по средней оценке успе-
ваемости, то между студентами контрольных и экспери-
ментальных групп различия не обнаруживаются. Однако
структура учебных отметок значительно разнится. Напри-
мер,в контрольной группе психологов число студентов,
ответивших во время экзаменов по изучаемому предмету
1овыс формы активных методов обучения. Щ
10> составляет 37.5%, а в экспериментальной
2%. Соответственно и у студентов-библогов в
>ной группе этот показатель равен 39%, а в экс-
гальной - 56%. В контрольных группах слушате-
С число работ, отвечавших предъявляемым тре-
<, составило 30.5%, в экспериментальных - 53.5%.
робразом, по разным показателям учебной успеш-
ибота в групповых условиях оказалась более эф-
ой, чем при индивидуально-фронтальной форме
вдии обучения.
щественные преимущества наблюдаются и по кри-
>ммуникативной активности, о чем свидетельству-
ые, приведенные в таблице 4.8.
1<с, на начальном этапе экспериментального обу-
яло зафиксировано следующее число высказыва-
чение одного занятия: в группе студентов-психо-
?3, студентов-биологов - 54, в каждой из двух групп
лей ИПК -50 и 45. В конц группового обучения
гво вербальных реакций возросло до 119и 86 в
психологов и биологов и до 68 и 69-в группах
леи ИПК. Положительно оценивают групповую
обучения с точки зрения ее эффективности для
(рования навыков межличностного взаимодействия
испытуемые. 84.3% студентов считает, что занятия
йе помогли им: лучше осознать достоинства и не-
1ки своего общения с другими; обрести знания и
1, позволяющие им разбираться отношениях меж-
ьми и устранять возможные конфликты; легче и
? вступать в контакт с людьми; почувствовать свою
нежность к группе. Кроме того, 84.3% и 76.7% слу-
i ИПК выразили высокую удовлетворенность обу-
в групповых формах работы, а также желание
жать заниматься в групповых формах организа-
бной работы.
1е менее эффективный является групповое обучение
1 зрения его возможностей коллективообразования.
Глава 4. Современные методы обучения в
Їо
5
Їi
я- S s о
е иВ 5
11 1 1>мv)">
Н gCQu к 3 S < ?.v\ c 14
1 в 3 io >
Хp Sсп
"я
ев и с< s 1 S
1 ь 51 5-м0г
К о S 5.ч эе Ї Г4w fSм
frsis
5 S1
<5 S" Я S a " 00 < SVO (-
Й9 81
X e S
Иil1 5 ! Б SЇЧ0000
5 1 1 S.ч>COv>[~-
x s о Ц1
><
(a Zд 1 w
u lli ift з 5 fc Я ? " ii 2 < ?.т 1 "t(m о (
i S ?111 S
5 "11c
S и 8
(X) с g м
S >0 я2 9
2 S S 1 Ї ж В1 1 ltИ00 о о с! о
S
" 5
S
Й l"< Aм,5 ж
0 Аx iiS и
? dё 2Й 2 55 к
X 0ri а ЁS в1 S
а д1JW J Ь V!e Sи 5 1
<ё ёй-1 1к ex a F и? 1S 1
ЦS " 5 о. nt % Г Ё S 5 g о. (к L Г Ё . з dJ Св 1 ё и! 1" со И F
1Й s д e- Hll" ё С7 К Ё д к
упповые формы активных методов обучения. ДД
тно, одним из признаков сформированности
к коллектива является развитость и целостность
[ структуры. А от функционально-ролевой диф-
ации учебно-исследовательской группы зависит,
отередь, и успешность совместного решения зада-
1анализе совместной деятельности Н.В.Клюевой
чески были выделены следующие функционально-
й позиции: генератор идей, методолог, коммуни-
1.:Критик, эрудит, диагност, исполнитель, эстет, ce-
ll др. Более того, ею обнаружено, что ролевая
!ра группы меняется на разных этапах совместно-
ивнения задачи, причем на каждом из этапов полу-
>0е преимущественное выражение различные по
цнию ролевые позиции.
Йпример, на начальной стадии совместного реше-
wn, когда требуется мобилизация потенциалов
сов группы, особую активность проявляют те, кто
носителем таких содержательно-ролевых пози-
-агитатор, проблематизатор, инноватор. На вто-
fm, на которой обсуждаются пути и способы ре-
гаадачи становятся важными такие ролевые пози-
к генератор идей. методолог, коммуникатор и им
ые. На третьей стадии, при определении страте-
иения задачи крайне значимыми являются носите-
к ролевых позиций, как критик, эрудит, диагност
1аконец, на последнем этапе решения задачи, ког-
уется его оформление и исполнение, необходимое,
Цкго-либо из участников совместной деятельности
себя роль оформителя и исполнителя принятой
ffi окончательной идеи или решения.
целом, в формировании и управлении ролевой
урой группы, определяющей успешность решения
"научных задач, Н.В.Клюева обнаружила следую-
кономерности: 1) чем полнее представлена содер-
з-ролевая структура группы, тем продуктивнее
обучаемые и <комфортнее> психологический
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
климат внутри нее; 2) успешность групповой работы выше
при наличии ярко выраженного лидера по каждой содер-
жательно-ролевой позиции; 3) на начальных этапах обуче-
ния возможны нарушения в межличностных отношениях
между участниками совместной деятельности - носителя-
ми противоположных позиций типа: генератор идей -
исполнитель, инноватор - критик. Перевод конфликта
между ними на содержательный уровень повышает успеш-
ность решения учебно-научных задач; 4) чем чаще член
группы занимает <престижную> с точки зрения группы,
содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлет-
воренность принадлежностью к этой группе; 5) расшире-
ние диапазона принимаемых преподавателем ролей по-
зитивно сказывается на оценке студентами личности пре-
подавателя и групповых форм работы [114].
Совместное составление и решение учебных задач
по физике в качестве эффективного способа активизации
познавательной и коммуникативной деятельности студен-
тов было показано ив исследовании З-А.Куликовой [140].
Она отмечает, что в групповых условиях студенты более
успешно справлялись с заданиями по физике, чем в усло-
виях индивидуальных. В таблице 4.9 представлены резуль-
таты выполнения заданий (в %) при различных формах
организации познавательной деятельности.
В результате группового решения и составления по-
знавательных задач у студентов возрастает заметно глу-
бина обобщения, четкость и логическая обоснованность
выводов. Кроме того, данные эксперимента показали оп-
тимизирующее влияние намеренно вводимого лимита
времени. Большинство студентов (90%) отнеслись к груп-
повой деятельности с интересом. Положительное влияние
групповой формы работы на свою деятельность призна-
ли 50% студентов.
Подводя общие итоги по результатам проведенных
исследований, можно заключить, что по равнению с инди-
видуальной и фронтальной формами организации учебной
групповые формы активных методов обучения. ,ДЦ
Таблица 4.9.
кешность решения и составления студентами
ебных задач по физике в индивидуальных и
шовых условиях (по данным З.И.Куликовой)
1. Средняя учебнаяТипы заданий
РешениеРешениеСоставление задачи
19,успеш-сложнойсложной
й1"ность позадачизадачи
"предмету
Правиль-Неточ-Невер-
Щ"ноеноеное
,. 4.160.-21402040
s" .4Л10080 -6040. 0
L
ости при обучении в групповых условиях более
> протекает процесс решения учебно-научных за-
[юрмируется развитая ролевая структура группы,
ается познавательная и коммуникативная актив-
, лучше и быстрее образуются навыки общения, по-
кпся интерес к учебному предмету и удовлетворен-
1чением в целом.
1рименение групповой формы обучения особенно
гивнопри формировании коммуникативной ком-
ности. В предыдущем разделе мы ссылались на ис-
ниеС.Л<Братченко. в котором было установлено
ильное преобладание у студентов монологической
.направленности на общение и было высказано
аюжение о том, что коррекция ее возможна еще в
[обучения студентов в вузе, используя диалогизиро-
.форму группового обучения [38]. Наиболее суще-
1 .особенностями проведения диалогизированного
обучения студентов были: отказ от. типичных
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
условий, характерных для многих вариантов социально-
психологического тренинга; перевод студентов в позицию
субъектов организации собственной учебной деятельнос-
ти; использование в обучении коммуникативных проблем-
но-конфликтных ситуаций; обеспечение равноправности
позиции всех участников учебного процесса; гибкий ал-
горитм проведения занятий.
Основной смысл и назначение реализации перечис-
ленных особенностей организации группового обучения
состоял в создании условий для наиболее полного прояв-
ления и развития коммуникативной активности и компе-
тентности путем включения студентов в различные фор-
мы взаимодействия и общения, предполагающих сотруд-
ничество и диалог обучаемых. Более подробно техника
проведения группового обучения изложена в диссертации
автора [383. В формирующем эксперименте приняло учас-
тие 71 человек, составивших 4 экспериментальных груп-
пы, другие 4 группы (60 человек) были контрольными.
Динамика показателей, отражающих перераспределение
различных видов направленности личности в общении в
результате обучения представлена в таблице 4.10. Основ-
ными типами коммуникативной направленности, выде-
ленными С.Л.Братченко, являются диалогическая, авто-
ритарная, манипулятивная, альтероцентристская, конфор-
мная, индифферентная..
Приведенные данные показывают" что в результате
экспериментального обучения наблюдается заметный рост
диалогической формы ориентации студентов на общение,
и главным образом за счет снижения авторитарного и
манипулятивного общения. Более общий вывод, который
следует из полученных результатов, состоит в том, что
групповой способ формирования коммуникативной ком-
петенции затрагивает не только уровень коммуникатив-
ных умений и навыков, т. е. коммуникативное поведение,
но и уровень личности в виде изменения у нее направлен-
ности на диалогический тип общения, столь необходимый
Групповые формы активных методов обучения. ДД
Таблица 4.10.
1амика показателей направленности личности на
общение (по данным С.Л.Братченко)
1"" ГруппыРаспределение студентов по типам направленности в %
ДABMАЛКИ
ЦйериментальнаяДо25,944,614,24,14,07,2
После52,722.05,85,15,19,3
вттрольнаяДо24,544,712,75,55,07,6
После21,842,011,03,64,59,1
icex видов профессиональной деятельности, но преж-
него в социометрических видах труда, к числу кото-
относится и педагогический труд.
4.3.5. Обучающие игры
К групповой форме и активным методам обучения
)сят также игровой метод, который в последние годы
ает широкое распространение в средней и высшей
г. Игра как средство воспитания и обучения извест-
>но, особенно в детской психологии и дошкольной
эгике.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71