положительной (поощрения) и негативной (наказа-
1 Первые направлены на поддержание желательного
>а действий, вторые - на пресечение отвергаемых
>й образцов поведения. С точки зрения содержания
flH Глава 2. Психологическая характеристика ...
МИ-
норм санкции могут подразделяться на административно-
правовые, нравственные, эстетические и др. Их совмест-
ное действие обеспечивает высокую степень конформизма
в поступках и поведении людей. По источнику примене-
ния санкции различаются на формальные и неформаль-
ные [306]. Источником формальных санкций являются
общестйенные институты, а неформальных - обществен-
ное или групповое мнение. Позитивные и негативные,
формальные и неформальные санкции применяются в са-
мых разнообразных формах. Так, позитивными формами
реакции общественных институтов на социально одобряе-
мые поступки людей могут быть публичное признание и
одобрение со стороны представителей власти и админис-
трации, награды орденами, медалями, знаками отличия,
вручение почетных грамот, денежных премий, продвиже-
ние по должности и др. К числу негативных формальных
санкций можно отнести разного рода административные
взыскания, штрафы, арест, привлечение к уголовной от-
ветственности, конфискацию имущества, лишение граж-
данских прав и свободы. Позитивные неформальные сан-
кции могут проявляться как общественное признание,
одобрение, выражение уважения, похвалы в прессе, почета
и славы. Негативные неформальные санкции выражаются
в виде удивления, огорчения, морального порицания, раз-
рыва товарищеских и дружеских отношений, формиро-
вания отрицательного общественного мнения, распростра-
нения сплетен и т. п.
Разного рода санкции применяются по отношению
к поступкам и поведению, которые стали явными, т.е. из-
вестными другим членам группы. Выявление и обнаруже-
ние нежелательных и опасных для существования общества
или группы поступков и поведения их членов становятся
возможными только тогда, когда группа или общество вы-
рабатывает определенные способы надзора, которые так
же, как и санкции, могут быть отнесены к формальным
и неформальным системам контроля. Неофициальная
.6. Общение и коммуникации в обучении.
-да
ема контроля складывается из повседневной оценки
шмооценки поведения членов группы другими ее чле-
1. Официальный надзор за асоциальным или проти-
)авным поведением граждан в обществе осущест-
тся специально созданными для этих целей органами
иция, суды, прокуратуры), а также другими органа-
КЙдминистративного и общественного контроля. Как
шальные, так и неформальные системы контроля за-
г от политического устройства общества, культуры,
адий, обычаев и т. п. Официальное и неофициальное
пательство в поведение людей обеспечивает стабиль-
ьих совместной жизни и деятельности. Официаль-
юрмы и санкции определяются, фиксируются и офор-
этся в виде разного рода законов, кодексов, уставов,
ожений, правил, инструкций и т. п. Неофициальные
мы и санкции, представляя собой свод неписаных за-
Е)в и предписаний, существуют в структуре обществен-
>, группового и индиввдуального сознания. Они могут
итъ составной частью и проявляться в традициях, обы-
, обрядах и ритуалах. Психологической формой внут-
вго контроля (самоконтроля) собственного поведения
этся у каждого человека его совесть.
Подверженность влиянию социальных и групповых
1остей и норм может быть неодинаковой у разных
юв определенной социальной группы. Она тем выше,
1> большей мере человек отождествляет себя с груп-
19 общностью, в которую он входит на официальной
1 неофициальной основе. Группу, ценности и нормы
1 рой разделяются личностью как основания для опре-
1аня своего поведения, принято называть референтной,
1эталонной [II, 135,211]. Нередко референтной груп-
Йщя личности является та, в состав которой она даже
входит. Подобная референтная ориентация особенно
К> наблюдается среди подростков и молодежи с про-
Правным и асоциальным поведение. Изучение
Кологических факторов и механизмов формирования
ВЦ Глава 2. Психологическая характеристика ...
референтной направленности личности помогло бы вы-
яснить многие важные для практики обучения и воспита-
ния вопросы. Почему, например, учащийся, входящий в
состав учебной группы, класса или какого-либо другого
официального коллектива, принимает нормы и ценности
других групп, существующих за пределами школы, учеб-
ного заведения, учреждения или предприятия, в котором
он учится или работает. К сожалению, проблема влияния
референтных, эталонных групп на поведение человека у
нас изучена слабо, а ее научная разработка могла бы по-
мочь более целенаправленно и эффективно осуществлять
процесс воспитания и обучения, перевоспитания и пере-
обучения молодежи и взрослых как в системе учебно-вос-
питательных учреждений, так и в системе учреждений
общественного воспитания.
В заключение настоящего раздела хотелось бы под-
черкнуть следующее. Воспитание и обучение как особая
частная его форма едины по своей социальной природе и
механизмам осуществления. Они различаются лишь по
условно выделяемым частным целям. В обучении мы боль-
ше имеем дело с передачей или формированием знаний и
способов деятельности (умений и навыков), в воспитании ~
с передачей или формированием системы ценностей и
способов общественного поведения. Но и в обучении, и в
воспитании единый общественный опыт передается с по-
мощью единого механизма социального взаимодействия,
или общения. Однако многие зарубежные и советские
исследователи связывают обучение исключительно с ос-
воением предметной деятельности и развитием в ней по-
знавательных способностей, а воспитание - с общением и
коллективными формами любой другой деятельности, но
только не учебной, хотя она для всех школьников и сту-
дентов является ведущей. При таком подходе обучение с
самого начала ориентировано на индивидуальные спосо-
бы освоения предметного мира и его знаковых систем.
Можно подумать, что каждый из, нас познает мир и тем
2.6. Общение и коммуникации в обучении.
-1В
[ развивает свои познавательные способности в оди-
f, словно Робинзон Крузо на необитаемом острове.
>даже и Робинзон Крузо, как справедливо заметил Е.Б-
эмов, находясь на острове в одиночестве, вел себя и жил
с, как если бы он был вовсе не один, а среди людей [157].
1учение невозможно вне общения: только благодаря
кению оно становится фактором интеллектуального
вития человека. Но там, где есть общение, там есть и
питание, т.е. формирование человека как личности. В
и смысле общение в обучении, а стало быть и само
чение, становится одновременно и фактором воспита-
"человека как личности. Отсюда, главная задача педа-
№ должна состоять в организации общения и коллек-
[х форм обучения таким образом, чтобы эти формы
в одновременно максимальные эффекты в познава-
ем и личностном развитии человека. Это там более
10 отметить, что для школьников и студентов учение
йстся ведущим видом деятельности, а, как известно из
116 теории психологии, именно ведущей деятельнос-
( обеспечивается основное развитие человека и как
йости, и как субъекта познания, общения и труда. Вот
йму воспитание должно включаться в учебный про-
1яугем организации совместных, групповых и коллек-
ах способов обучения, предполагающих развитые
туры общения, межличностных отношений и взаи-
1ствия. Поиск эффективных форм и способов орга-
001 коллективного обучения, включение их в ре-
1Й учебный процесс составляют одну из главных, но
еще не решенных задач современной педагогичес-
реории и практики.
Недооценка роли общения в практике обучения
ха отчасти слабой научной разработкой проблем
Вя как в психологии, так и в педагогике. Многие
>ы общения и учения пока остаются, по выраже-
>.Ф.Ломова, <таинственными> и без научных отве-
157].
Ш Глава 2. Психологическая характеристика ...
-
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма
руководства учебной деятельностью
В теории управления контроль рассматривается как
важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее
звено в управленческом цикле. Контроль является меха-
низмом выявления и оценки результатов произведенного
действия. Его основное назначение состоит в обеспечении
обратной связи, осведомляющей о соответствии факти-
ческих результатов функционирования системы ее конеч-
ным целям. Если бы реальные результаты всегда совпа-
дали с заданными, то контроль вряд ли когда-либо был
уместен. Обычно фактические результаты представляют
собой разброс около эталона или ожидаемого и желаемо-
го результата. Эти отклонения вызываются влиянием на
систему различных внешних и внутренних факторов. В
педагогических системах в качестве причин, снижающих
эффективность ее функционирования, могут выступать:
изменения в целях организации, в учебных планах и про-
граммах; полное или частичное несовпадение личных
целей учаспацков учебного процесса с целями учебного
заведения; обновление научной информации, формирую-
щей учебные предметы; переход к новым организацион-
вым структурам и способам обучения; изменение состава
учащихся и преподавателей и др. Таким образом, конт-
роль связан с выявлением и регулированием действий фак-
торов внешней среды и внутренних факторов самой сис-
темы.
Выделение контроля в относительно самостоятель-
ную функцию управления носит условный характер и ока-
зывается полезным, главным образом, в концептуальном
и операциональном отношениях. В действительности же
контроль органически связан со всеми другими функция-
ми управления, и его существенные характеристики не
могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения
с другими звеньями, составляющими процесс управления.
1.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
Все основные свойства, ограничения и требования,
ьявляемые к контролю, вытекают именно из взаимо-
[ его с другими функциональными элементами про-
управления. Органическая связь контроля с други-
ункциями управления проявляется и в том, что пос-
ie выступают как основные точки контроля, т.е. он
гивает цели, информацию, прогнозы, решения, орга-
щю и исполнение действий, коммуникации и кор-
Наиболее очевидной является связь контроля с це-
1 обучения, которые обычно фиксируются в планах и
этся исходной основой контроля. Другими словами,
юль связан с оценкой реализации целей и планов.
ieer место везде, где фактическое сравнивается с на-
раым, и главная задача контроля сводится к умень-
к) разницы между ними. В обучении воплощение его
иых целей находит свое выражение в психологичес-
> функциональных результатах, составляющих содер-
Ю9 учебного контроля. К психологическим результа-
1ГНОСЯТСЯ новообразования в структуре знаний, уме-
:1яавыков, поведения, направленности личности, в
IMC ее отношений; к функциональным результатам -
Гшые способы педагогического воздействия, назна-
1дсоторых, по мнению Н.В.Кузьминой, состоит в <уп-
;нни деятельностью учащихся> [136, с. 24].
Качественной и количественной мерой оценки
догических результатов являются нормы, или эта-
k которыми задаются условия успешности учебной
Ц и ее желательные результаты. Нормы определя-
Деяями системы и являются обязательной частью
учебного плана или программы. Наличие нормы -
необходимое условие и основание контроля, по-
Ц именно с ней сравниваются фактические результа-
внение реальных результатов с эталонами и норма-
ания учебной деятельности является лишь одним
эентов и этапов контроля, за которым следуют
II Гл
Глава 2. Психологическая характеристика ...
содержательная оценка и коррекция. В обучении опера-
цию соотнесения фактических результатов с заданными
нормами и эталонами принято называть проверкой [6].
Интерпретацию и отношение к фактическому результату
составляет процесс оценивания, или просто оценка. За-
фиксированный в баллах результат оценки называют от-
меткой.
Эффективность контроля и оценки зависит оттого,
насколько корректно заданы нормы, т.е. от того, в какой
мере они отвечают ряду принципиальных требований.
Одно из требований касается измеримости и применимо-
сти норм. Последние должны быть качественно и количе-
ственно определены и пригодны для практического ис-
пользования. В области обучения примером подобного
определения нормативов могут служить официальные
критерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-
теля школ и преподаватели вузов в своей практической
работе.
Другим требованием к нормам является их осуще-
ствимость, согласованность с возможностями системы и
ее элементами. Данное требование указывает на необхо-
димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.
Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-
ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-
мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-
падению отдельных структурных звеньев в действующей
системе. В психологическом плане завышенные нормы
вызывают у членов организации (участников учебного
процесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-
боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-
тивность членов организации, преждевременно вызывает
состояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-
их случаях крайности в определении нормы снижают об-
щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.
При создании нормативов необходимо учитывать
также и конкретные условия, в которых предполагается
"7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
нполнение. Всякие существенные изменения в усло-
. должны вести к пересмотру норм. С этой точки эре-
контроль - не только процесс выявления отклонений
на и норм, но и основа для их пересмотра. Образно
х, контроль - это не только поддержание курса ко-
, но и основа для изменения самого курса [304]. Воль-
во ошибок в управлении вообще, в обучении и вос-
ни в частности, возникает из-за того, что контроль
1атривается только как средство минимизации от-
1ений, а не как путь выявления ошибок в самих целях,
ах и нормах.
Выполнение и соблюдение нормативов предполага-
аличие аппарата контроля, т.е. отдельных лиц или
вгиального органа, отвечающих за выявление откло-
[ и адекватную их оценку. Практически контроль осу-
шяется на всех структурных уровнях системы. В пе-
ических системах первую ответственность в оценке
здения учебных нормативов несут учителя и препо-
еди, и здесь особое значение приобретает объектив-
педагогической оценки. Для уменьшения влияния
Ьективности в оценке результатов и достижений уча-
кся должны быть введены механизмы и способы ис-
ления различных ошибок самих воспитателей и пе-
гов. Социально об этом будет сказано несколько по-
Нормативы должны строиться на основе прошлого
и опираться на анализ текущих состояний систе-
1ормы, являясь основой и ключом к интерпретации
гаеских результатов, формируются и пересматрива-
исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-
IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-
iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.
11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"
ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-
1образом выработать соответствующую систему пос-
мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,
IJ Глава 2. Психологическая характеристика ...
построенный на основе истории прошлых состояний сис-
темы, выполняет нормативную функцию и становится
элементом контроля.
При соблюдении и выполнении нормативов следует
избегать, абсолютизации и преувеличения роли различных
нормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-
штаб и алгоритм поведения человека в организации, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-
водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-
чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-
чающая элементы творчества, вовсе не желательна как для
тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-
чае преувеличения значения нормативов и многофактор-
ной оценки конечных результатов может происходить пе-
ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-
щего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-
гента студентов и снижения их отсева может привести к
понижению требований в их учебной работе, намеренно-
му завышению оценок слабым учащимся и как следствие к
выпуску некомпетентных специалистов, что противоречит
главным целям обучения и воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
1 Первые направлены на поддержание желательного
>а действий, вторые - на пресечение отвергаемых
>й образцов поведения. С точки зрения содержания
flH Глава 2. Психологическая характеристика ...
МИ-
норм санкции могут подразделяться на административно-
правовые, нравственные, эстетические и др. Их совмест-
ное действие обеспечивает высокую степень конформизма
в поступках и поведении людей. По источнику примене-
ния санкции различаются на формальные и неформаль-
ные [306]. Источником формальных санкций являются
общестйенные институты, а неформальных - обществен-
ное или групповое мнение. Позитивные и негативные,
формальные и неформальные санкции применяются в са-
мых разнообразных формах. Так, позитивными формами
реакции общественных институтов на социально одобряе-
мые поступки людей могут быть публичное признание и
одобрение со стороны представителей власти и админис-
трации, награды орденами, медалями, знаками отличия,
вручение почетных грамот, денежных премий, продвиже-
ние по должности и др. К числу негативных формальных
санкций можно отнести разного рода административные
взыскания, штрафы, арест, привлечение к уголовной от-
ветственности, конфискацию имущества, лишение граж-
данских прав и свободы. Позитивные неформальные сан-
кции могут проявляться как общественное признание,
одобрение, выражение уважения, похвалы в прессе, почета
и славы. Негативные неформальные санкции выражаются
в виде удивления, огорчения, морального порицания, раз-
рыва товарищеских и дружеских отношений, формиро-
вания отрицательного общественного мнения, распростра-
нения сплетен и т. п.
Разного рода санкции применяются по отношению
к поступкам и поведению, которые стали явными, т.е. из-
вестными другим членам группы. Выявление и обнаруже-
ние нежелательных и опасных для существования общества
или группы поступков и поведения их членов становятся
возможными только тогда, когда группа или общество вы-
рабатывает определенные способы надзора, которые так
же, как и санкции, могут быть отнесены к формальным
и неформальным системам контроля. Неофициальная
.6. Общение и коммуникации в обучении.
-да
ема контроля складывается из повседневной оценки
шмооценки поведения членов группы другими ее чле-
1. Официальный надзор за асоциальным или проти-
)авным поведением граждан в обществе осущест-
тся специально созданными для этих целей органами
иция, суды, прокуратуры), а также другими органа-
КЙдминистративного и общественного контроля. Как
шальные, так и неформальные системы контроля за-
г от политического устройства общества, культуры,
адий, обычаев и т. п. Официальное и неофициальное
пательство в поведение людей обеспечивает стабиль-
ьих совместной жизни и деятельности. Официаль-
юрмы и санкции определяются, фиксируются и офор-
этся в виде разного рода законов, кодексов, уставов,
ожений, правил, инструкций и т. п. Неофициальные
мы и санкции, представляя собой свод неписаных за-
Е)в и предписаний, существуют в структуре обществен-
>, группового и индиввдуального сознания. Они могут
итъ составной частью и проявляться в традициях, обы-
, обрядах и ритуалах. Психологической формой внут-
вго контроля (самоконтроля) собственного поведения
этся у каждого человека его совесть.
Подверженность влиянию социальных и групповых
1остей и норм может быть неодинаковой у разных
юв определенной социальной группы. Она тем выше,
1> большей мере человек отождествляет себя с груп-
19 общностью, в которую он входит на официальной
1 неофициальной основе. Группу, ценности и нормы
1 рой разделяются личностью как основания для опре-
1аня своего поведения, принято называть референтной,
1эталонной [II, 135,211]. Нередко референтной груп-
Йщя личности является та, в состав которой она даже
входит. Подобная референтная ориентация особенно
К> наблюдается среди подростков и молодежи с про-
Правным и асоциальным поведение. Изучение
Кологических факторов и механизмов формирования
ВЦ Глава 2. Психологическая характеристика ...
референтной направленности личности помогло бы вы-
яснить многие важные для практики обучения и воспита-
ния вопросы. Почему, например, учащийся, входящий в
состав учебной группы, класса или какого-либо другого
официального коллектива, принимает нормы и ценности
других групп, существующих за пределами школы, учеб-
ного заведения, учреждения или предприятия, в котором
он учится или работает. К сожалению, проблема влияния
референтных, эталонных групп на поведение человека у
нас изучена слабо, а ее научная разработка могла бы по-
мочь более целенаправленно и эффективно осуществлять
процесс воспитания и обучения, перевоспитания и пере-
обучения молодежи и взрослых как в системе учебно-вос-
питательных учреждений, так и в системе учреждений
общественного воспитания.
В заключение настоящего раздела хотелось бы под-
черкнуть следующее. Воспитание и обучение как особая
частная его форма едины по своей социальной природе и
механизмам осуществления. Они различаются лишь по
условно выделяемым частным целям. В обучении мы боль-
ше имеем дело с передачей или формированием знаний и
способов деятельности (умений и навыков), в воспитании ~
с передачей или формированием системы ценностей и
способов общественного поведения. Но и в обучении, и в
воспитании единый общественный опыт передается с по-
мощью единого механизма социального взаимодействия,
или общения. Однако многие зарубежные и советские
исследователи связывают обучение исключительно с ос-
воением предметной деятельности и развитием в ней по-
знавательных способностей, а воспитание - с общением и
коллективными формами любой другой деятельности, но
только не учебной, хотя она для всех школьников и сту-
дентов является ведущей. При таком подходе обучение с
самого начала ориентировано на индивидуальные спосо-
бы освоения предметного мира и его знаковых систем.
Можно подумать, что каждый из, нас познает мир и тем
2.6. Общение и коммуникации в обучении.
-1В
[ развивает свои познавательные способности в оди-
f, словно Робинзон Крузо на необитаемом острове.
>даже и Робинзон Крузо, как справедливо заметил Е.Б-
эмов, находясь на острове в одиночестве, вел себя и жил
с, как если бы он был вовсе не один, а среди людей [157].
1учение невозможно вне общения: только благодаря
кению оно становится фактором интеллектуального
вития человека. Но там, где есть общение, там есть и
питание, т.е. формирование человека как личности. В
и смысле общение в обучении, а стало быть и само
чение, становится одновременно и фактором воспита-
"человека как личности. Отсюда, главная задача педа-
№ должна состоять в организации общения и коллек-
[х форм обучения таким образом, чтобы эти формы
в одновременно максимальные эффекты в познава-
ем и личностном развитии человека. Это там более
10 отметить, что для школьников и студентов учение
йстся ведущим видом деятельности, а, как известно из
116 теории психологии, именно ведущей деятельнос-
( обеспечивается основное развитие человека и как
йости, и как субъекта познания, общения и труда. Вот
йму воспитание должно включаться в учебный про-
1яугем организации совместных, групповых и коллек-
ах способов обучения, предполагающих развитые
туры общения, межличностных отношений и взаи-
1ствия. Поиск эффективных форм и способов орга-
001 коллективного обучения, включение их в ре-
1Й учебный процесс составляют одну из главных, но
еще не решенных задач современной педагогичес-
реории и практики.
Недооценка роли общения в практике обучения
ха отчасти слабой научной разработкой проблем
Вя как в психологии, так и в педагогике. Многие
>ы общения и учения пока остаются, по выраже-
>.Ф.Ломова, <таинственными> и без научных отве-
157].
Ш Глава 2. Психологическая характеристика ...
-
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма
руководства учебной деятельностью
В теории управления контроль рассматривается как
важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее
звено в управленческом цикле. Контроль является меха-
низмом выявления и оценки результатов произведенного
действия. Его основное назначение состоит в обеспечении
обратной связи, осведомляющей о соответствии факти-
ческих результатов функционирования системы ее конеч-
ным целям. Если бы реальные результаты всегда совпа-
дали с заданными, то контроль вряд ли когда-либо был
уместен. Обычно фактические результаты представляют
собой разброс около эталона или ожидаемого и желаемо-
го результата. Эти отклонения вызываются влиянием на
систему различных внешних и внутренних факторов. В
педагогических системах в качестве причин, снижающих
эффективность ее функционирования, могут выступать:
изменения в целях организации, в учебных планах и про-
граммах; полное или частичное несовпадение личных
целей учаспацков учебного процесса с целями учебного
заведения; обновление научной информации, формирую-
щей учебные предметы; переход к новым организацион-
вым структурам и способам обучения; изменение состава
учащихся и преподавателей и др. Таким образом, конт-
роль связан с выявлением и регулированием действий фак-
торов внешней среды и внутренних факторов самой сис-
темы.
Выделение контроля в относительно самостоятель-
ную функцию управления носит условный характер и ока-
зывается полезным, главным образом, в концептуальном
и операциональном отношениях. В действительности же
контроль органически связан со всеми другими функция-
ми управления, и его существенные характеристики не
могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения
с другими звеньями, составляющими процесс управления.
1.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
Все основные свойства, ограничения и требования,
ьявляемые к контролю, вытекают именно из взаимо-
[ его с другими функциональными элементами про-
управления. Органическая связь контроля с други-
ункциями управления проявляется и в том, что пос-
ie выступают как основные точки контроля, т.е. он
гивает цели, информацию, прогнозы, решения, орга-
щю и исполнение действий, коммуникации и кор-
Наиболее очевидной является связь контроля с це-
1 обучения, которые обычно фиксируются в планах и
этся исходной основой контроля. Другими словами,
юль связан с оценкой реализации целей и планов.
ieer место везде, где фактическое сравнивается с на-
раым, и главная задача контроля сводится к умень-
к) разницы между ними. В обучении воплощение его
иых целей находит свое выражение в психологичес-
> функциональных результатах, составляющих содер-
Ю9 учебного контроля. К психологическим результа-
1ГНОСЯТСЯ новообразования в структуре знаний, уме-
:1яавыков, поведения, направленности личности, в
IMC ее отношений; к функциональным результатам -
Гшые способы педагогического воздействия, назна-
1дсоторых, по мнению Н.В.Кузьминой, состоит в <уп-
;нни деятельностью учащихся> [136, с. 24].
Качественной и количественной мерой оценки
догических результатов являются нормы, или эта-
k которыми задаются условия успешности учебной
Ц и ее желательные результаты. Нормы определя-
Деяями системы и являются обязательной частью
учебного плана или программы. Наличие нормы -
необходимое условие и основание контроля, по-
Ц именно с ней сравниваются фактические результа-
внение реальных результатов с эталонами и норма-
ания учебной деятельности является лишь одним
эентов и этапов контроля, за которым следуют
II Гл
Глава 2. Психологическая характеристика ...
содержательная оценка и коррекция. В обучении опера-
цию соотнесения фактических результатов с заданными
нормами и эталонами принято называть проверкой [6].
Интерпретацию и отношение к фактическому результату
составляет процесс оценивания, или просто оценка. За-
фиксированный в баллах результат оценки называют от-
меткой.
Эффективность контроля и оценки зависит оттого,
насколько корректно заданы нормы, т.е. от того, в какой
мере они отвечают ряду принципиальных требований.
Одно из требований касается измеримости и применимо-
сти норм. Последние должны быть качественно и количе-
ственно определены и пригодны для практического ис-
пользования. В области обучения примером подобного
определения нормативов могут служить официальные
критерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-
теля школ и преподаватели вузов в своей практической
работе.
Другим требованием к нормам является их осуще-
ствимость, согласованность с возможностями системы и
ее элементами. Данное требование указывает на необхо-
димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.
Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-
ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-
мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-
падению отдельных структурных звеньев в действующей
системе. В психологическом плане завышенные нормы
вызывают у членов организации (участников учебного
процесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-
боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-
тивность членов организации, преждевременно вызывает
состояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-
их случаях крайности в определении нормы снижают об-
щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.
При создании нормативов необходимо учитывать
также и конкретные условия, в которых предполагается
"7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
нполнение. Всякие существенные изменения в усло-
. должны вести к пересмотру норм. С этой точки эре-
контроль - не только процесс выявления отклонений
на и норм, но и основа для их пересмотра. Образно
х, контроль - это не только поддержание курса ко-
, но и основа для изменения самого курса [304]. Воль-
во ошибок в управлении вообще, в обучении и вос-
ни в частности, возникает из-за того, что контроль
1атривается только как средство минимизации от-
1ений, а не как путь выявления ошибок в самих целях,
ах и нормах.
Выполнение и соблюдение нормативов предполага-
аличие аппарата контроля, т.е. отдельных лиц или
вгиального органа, отвечающих за выявление откло-
[ и адекватную их оценку. Практически контроль осу-
шяется на всех структурных уровнях системы. В пе-
ических системах первую ответственность в оценке
здения учебных нормативов несут учителя и препо-
еди, и здесь особое значение приобретает объектив-
педагогической оценки. Для уменьшения влияния
Ьективности в оценке результатов и достижений уча-
кся должны быть введены механизмы и способы ис-
ления различных ошибок самих воспитателей и пе-
гов. Социально об этом будет сказано несколько по-
Нормативы должны строиться на основе прошлого
и опираться на анализ текущих состояний систе-
1ормы, являясь основой и ключом к интерпретации
гаеских результатов, формируются и пересматрива-
исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-
IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-
iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.
11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"
ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-
1образом выработать соответствующую систему пос-
мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,
IJ Глава 2. Психологическая характеристика ...
построенный на основе истории прошлых состояний сис-
темы, выполняет нормативную функцию и становится
элементом контроля.
При соблюдении и выполнении нормативов следует
избегать, абсолютизации и преувеличения роли различных
нормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-
штаб и алгоритм поведения человека в организации, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-
водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-
чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-
чающая элементы творчества, вовсе не желательна как для
тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-
чае преувеличения значения нормативов и многофактор-
ной оценки конечных результатов может происходить пе-
ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-
щего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-
гента студентов и снижения их отсева может привести к
понижению требований в их учебной работе, намеренно-
му завышению оценок слабым учащимся и как следствие к
выпуску некомпетентных специалистов, что противоречит
главным целям обучения и воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71