На адаптивном уровне препода-
ватель передает свой опыт с некоторыми преобразова-
ниями, обеспечивающими его доступность для других.
На локально-моделирующем и системно-моделирующем
Динамика развития профессоинально важных ...
IX знания и опыт передаются педагогом в менее или
широкой системе. На последнем, пятом уровне, со-
1 Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моде-
iTb и формировать не только систему знаний, но и
аггь поведением учащихся на основе этих систем-
аний, т. е. решать и дидактические, и воспитатель-
дачи [138].
1.С .нашей точки зрения, функциональный критерий,
1ый был заложен Н.В.Кузьминой в классификации
и педагогического мастерства, последовательно не
кан, так как на последнем уровне он (функциональ-
)итерий) заменен содержательным: первые четыре
отражают обучение, последний - воспитание. Но
ледует отметить, что и воспитательные, и дидакти-
1 задачи могут выполняться на разных или на одних
ке функциональных уровнях, поэтому каждый из
янных уровней может в равной степени относиться
Сучению, так и к воспитанию.
Целесообразно выделить пятый уровень как высший
овития творческого начала в педагогической дея-
сти. Уже уровень адаптации можно рассматривать
чальную стадию и форму проявления педагогичес-
ворчества. Более высокой формой творчества сле-
1итать процесс интеграции различных элементов
гв некую целостную структуру, или систему. На
> подлинного творчества последнее проявляется в
йи новых продуктивных Способов работы. Допол-
ными признаками педагогического творчества яв-
[ скорость создания новых педагогических приемов
1знообразие, готовность к перестройке. Л.В.Иван-
Уюпоставляя особенности педагогической деятель-
педагогов-мастеров и педагогов-немастеров, при-
выводу, что к числу признаков педагогического
тва следует отнести ориентацию учителя в своих
дых и профессиональных ценностях на будущее
<енно наличием творческих элементов в работе
Глава 3. Психология учения студентов.
отличаются подлинные учителя-мастера от преподавате-
лей среднего и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
дованиях Л.Я.Радушкевич, Л.И.Иванцова, И.Ю.Маховой
показано, что у рядовых педагогов доминируют такие
качества, как невосприимчивость к новому, ригидность,
стереотипизация деятельности, узость набора педагоги-
ческих приемов, обращенность на решение текущих за-
дач и ближних целей [99, 169,229].
Как показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
сертации, посвященной изучению особенностей педаго-
гической деятельности преподавателей высшей школы,
их педагогическое мастерство и творчество во многом
зависят от характера взаимодействия педагогической де-
ятельности с научной. Среди вузовских преподавателей
независимо от уровня их научно-педагогической квали-
фикации (профессор, доцент, ассистент) выделены три
группы преподавателей, различающихся по типу взаи-
модействия педагогической и научной деятельности.
Первую группу составили преподаватели с доминиро-
в.анием педагогической направленности в работе, вто-
рую ~ преподаватели с преобладанием научной ориен-
тации, третью группу образовали преподаватели с на-
правленностью на сочетание научной и педагогической
работы. В процентном отношении к общему числу опро-
шенных (305 человек) эти группы имели в своем составе
соответственно 32,45 и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
телей этих трех групп позволил установить ряд важных
особенностей. Оказалось, что преобладание у преподава-
телей педагогической направленности является самым
неблагоприятным для его профессионального роста субъек-
тивным фактором. Преподаватели, мало или вовсе не ве-
дущие научно-исследовательскую работу, испытывают
значительные затруднения в преобразовании научных зна-
ний в учебный предмет, в отборе и организации учебной
информации, формулировании познавательных задач,
Динамика развития профессоинально важных ... Щ
--ИД
методов исследования научных и педагогических
iM, определении критериев оценки научных взгля-
г. п. Перечисленные затруднения снимаются в слу-
гивного участия преподавателя в научно-исследова-
ой деятельности, поскольку именно в ней форми-
1умения ставить и формулировать познавательные
мы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между
1ми, сопоставлять их между собой, строить моде-
[ьных процессов и объектов, находить аналогии,
>ть новые знания в структуру своего прошлого опы-
юсить полученные знания в новые ситуации и т. п.
ование этих умений в педагогической деятельности
iaer ее научный уровень, а вместе с тем и успешность.
преобладание научной направленности снижает
ивность как педагогической деятельности препо-
1, так и его научной работы. У преподавателей с
1внной научной направленностью заметно ниже
развития организаторских и коммуникативных
имеют место трудности в общении, в организа-
дективной работы студентов или своих коллег. А
умения крайне необходимы для педагогической
>ности. Именно преподавание помогает преодолеть
1ые трудности. Кроме того, положительное влия-
яюдавания на научно-исследовательскую работу
:.в том, что она заставляет и помогает ученому ло-
1 выстраивать результаты исследований (своих и
с авторов), анализировать, сопоставлять и обобщать
юые факты и научные точки зрения, описывать эм-
еские данные и представлять их в системном изло-
и т. п. Это имеет исключительное значение для ор-
ции собственной научно-исследовательской работы.
м свидетельствуют данные, обнаруженные З.Ф.Еса-
Оказывается, что преподаватели, систематически
мещиеся научно-исследовательской работой, защи-
кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские
щи на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
общение с людьми - все это свидетельствует о том, что
уровень развития основных характеристик студента как
субъекта деятельности не отвечает конечным целям обу-
чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и
возникает необходимость преднамеренного внешнего, пе-
дагогического вмешательства в процесс обучения с целью
его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль-
шей самостоятельности, активности и творчества, значит
мы и должны поставить его в такие условия, при которых
он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует
поставить в активную позицию субъекта деятельности.
Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос-
новные формы и методы обучения.
В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре-
делению и различению понятий форм и методов Обучения.
Одни считают, что метод обучения есть способ передачи
учебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме-
тодами обучения способы реализации целей обучения [27].
Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде-
ляет метод обучения: <Метод обучения - это способ упо-
рядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, деятельности, направленной на решение за-
дач образования, воспитании и развития> [209, с. 177]. Бо-
лее полное определение метода обучения мы находим у
И.Я.Лернера. Он пишет: <Метод обучения как дидакти-
ческая категория - это теоретическое представление о
предписанной системе норм взаимосвязанной деятельно-
сти учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется
организация и регулирование познавательной и практи-
ческой деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение
ими коммунистически ориентированного содержания об-
разования, как воплощение основ социального опыта и
тем самым достижение образовательно-воспитательных
целей обучения> [153, с. 133].
В приведенном определении практически представле-
ны все основные функции управления в качестве которого,
Глава 4. Современные методы обучения в ... Щ
уточки зрения, обучение и выступает. Следователь-
:ее правильным будет определять метод обучения
<воб управления педагогом учебно-познавательной
<ностыо учащихся [10,204,61].
обое сочетание, место, роль, значение, которое
ITOT или другой функциональный компонент в об-
хитектонике управления, их особое сочетание бу-
целять специфику каждого метода обучения. Дру-
?вами, методы обучения - это способы управле-
днстве его функций. Особое своеобразие этого
будет определять специфику каждого конкрет-
эда обучения. Так, например, в проблемном обу-
ведущее значение приобретает процесс решения
1 проблем. В активных методах доминируют орга-
рнно-коммуникативные аспекты обучения. В тра-
рюм обучении акцент перенесен на самую инфор-
(содержание) и ее передачу. Итак, любой метод
ия предполагает наличие всех основных функций
ния, но место и значение каждого из них в том
гом конкретном случае меняется. Доминирование,
вадание в функциональной структуре управления
ак правило, и название тому или другому методу:
<ационный, проблемный, активный, программиро-
1ит. п.
Поскольку нет общепринятого подхода к определе-
щятия метода обучения, отсутствует и их единая
1>1кация. Методы обучения различают на практи-
словесных и наглядные, продуктивные (творчес-
1репродуктивные, объяснительно-иллюстративные
1лемные, эвристические (частично-поисковые) и ис-
ательские и др. [153,209].
Отсутствие однозначного определения понятил ме-
?учения создает предпосылки смешению его с дру-
тгориями педагогики, таких, как средства и фор-
1учения. И.Я.Лернер, например формой обучения
>ет способ реализации метода [153]. Но поскольку
рЦ Глава 4. Современные методы обучения в...
<ВВ-~~
метод обучения есть тоже способ нормативной взаимо-
связанной деятельности учащихся и учителя, то форма
отождествляется с методом, если под формой иметь в виду
способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это
определяется Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским и др. [61
204]. Здесь и далее под методами обучения будем пони-
мать способ управления учением, а под формой обучения -
способ взаимодействия педагога и учащихся. К средствам
же обучения станем относить все основные виды деятель-
ности, в которых формируется и проявляется психика че-
ловека. Способы организации взаимодействия обучаемо-
го и обучающего в разных видах деятельности и представ-
ляют собой организационные формы обучения.
Обычно считается, что каждый способ организаций
или метод обучения имеет одно доминирующее целевое
назначение, например, проблемный метод-для развития
у студентов творческого мышления, методы и формы груп-
пового обучения - для формирования организаторских
умений и коммуникативной компетенции, или скажем,
практические методы - для формирования умений и на-
выков, а словесные-для формирования системы знаний.
Однако признание за каждым методом узкой специализа>
ции вряд ли правомерно. Любой метод обучения поли-
функционален в том смысле, что он одновременно направ-
лен на достижение разных целей. Так, с помощью про-
блемного обучения мы можем формировать учения и
знания, а также способы решения задач и проблем, акти-
визировать познавательную деятельность, развивать твор-
ческую самостоятельность и т.д. Подобным образом ак-
тивные (групповые) методы позволяют формировать и
знания, и профессиональные умения (например, в дело-
вых играх) и творческое мышление. В своих групповых
формах акпюные методы решают задачи повышения учеб-
ной активности, воспитания взаимопомощи, сотрудниче-
ства и т.д. Отсюда один и тот же метод может быть с успе-
хом использован для решения разных задач одновременно
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
>знь. Позднее на примере конкретных исследова-
<ненных под нашим руководством, мы покажем
зиые возможности различных, а также одних и
вдов, в достижений основных психологических
>в обучения. При этом основное внимание бу-
10 только тем методам, при которых обучаемые
в позицию активного субъекта деятельности. В
fucne все методы такого рода принято относить к
1мм методам обучения. Из-за ограниченного объе-
гертации мы намеренно не будем затрагивать под-
в вопросы техники и методики проведения заня-
, Проблемы общих принципов организации актив-
годов обучения. Самые общие принципы АМО
мжтны и изложены в многочисленных монографи-
киках и руководствах. Что касается частных моди-
i, то они будут освещаться нами по мере необхо-
1 для понимания содержания результатов прове-
исследования.
обучения как способы конструирования
информации
1 качестве средств управления психическим разви-
кловека может выступать само знание, включая и
э, ибо оно, входя в структуру прошлого индивиду-
опыта и сформированного тезауруса, меняет и
зует ее, поднимая тем самым обучаемого на новый
психического развития. Однако для того, чтобы
смогло стать фактором управления, оно само долж-
> известным образом упорядочено, структурировано
)вано. Именно благодаря специальной дидакти-
заботке научного знания, связанной с преобра-
[сго в форму учебной информации, последняя ста-
[ фактором управления. И если метод обучения оп-
как способ управления учебно-познавательной
Глава 4. Современные методы обучения в ...
деятельностью, а отличительным признаком методов обу-
чения считать определенный способ фиксации и переда-
чи учебной информации, тогда ее отбор, структурирова-
ние и форму представления можно рассматривать как
способы управления учением студентов.
4.1.1. Современные модификации проблемного и
программированного обучения
Как особые способы структурирования, передачи,
приема и переработки информации преподавателями и
учащимися в их совместной деятельности выступают про-
блемный и программированный методы, оба из которых
обращены в первую очередь к информационной основе
обучения.
Проблемное обучение представляет собой совокуп-
ность приемов, отражающих три рода связей: преподава-
тель-информация, учащийся-информация и преподава-
тель-учащийся [168]. В зависимости от типа соотношения
этих трех разновидностей связей, все методы проблемно-
го обучения подразделяются И.И.Махмутовым на три
разноуровневых крупных блока.
Первую группу образуют общие методы как спосо-
бы организации проблемного обучения в целом. Моди-
фикациями общих методов проблемного обучения явля-
ется монологический, диалогический, эвристический, ис-
следовательский. Известное основание есть для отнесения
к ним также программирования и проблемного изложе-
ния. Вторую группу методов составляют так называемые
бинарные методы, рассматриваемые как способы управ-
ления учебно-познавательной деятельностью. Разновид-
ностями бинарного метода относительно преподавателя
являются сообщающий, инструктивный, объяснительно-
побуждающий методы преподавания, а в отношении уча-
щихся - исполнительский, репродуктивный, практичес-
кий, частично или полностью поисковый методы учения.
1). Методы обучения как способы конструирования ...1И
---"ИИ
<о группу образуют конкретные приемы преподава-
учения, которые выступают как способы реализа-
инарных методов.
"Выбор того или другого метода проблемного обу-
1я определяется прежде всего спецификой содержания
йюго предмета и способом его конструирования. Вся-
Перестройка в структуре учебного предмета влечет за
перемены в способах преподавания и учения. Раз-
ые сочетания приемов перестройки учебной инфор-
и преподавания и учения при разных видах проблем-
обучения подробно рассмотрены в кандидатской
угации Н.М.Мочаловой [186]. Нами же эти приемы
большей краткости и наглядности представлены в
иной форме (табл. 4.1).
Таблица 4.1.
рестройка учебной информации, преподавания и
дня при различных методах проблемного обучения
(по данным Н.М.Мочазювой)
Цсгеды "?"; Приемы
йлемиогопереконструированияпреподаванияучения
информации
190ЛОГИ-Изменения порядкаСообщениеИсполни-
следования учебнойтельские
Цюжшнеинформации. Введе-действия по
ние дополнительнойобразцу
информации с целью
1создания проблемной
ситуации
уазатель-Введение системы на-ОбъяснениеРепродуктив-
водящих вопросов.ный анализ и
1уждаю-Изменение последова-синтез
Цнзло-тельности изложения
с тем, чтобы вьаделить
1противоречия. Введе-
ние образцов решения
проблемы.
Глава 4. Современные методы обучения в ...
Диалоги-Постановка проблем-Инструктиро-Продуктив-
ческое изло-ных вопросов, поисквание, про-но-алгоритми-
жениеответов на которыеграммирова-ческое При-
вел бы к новым зна-ние, постанов-влечение уча-
ниям. Введение ин-ка проблем-щихся к реше-
формации в такомно-информа-нию проблем-
порядке, при которомционныхных ситуаций
она нс предваряет, авопросов
подтверждает выводы
учащихся
Эвристи-Введение в изложениеОбъяснитель-Частично-по-
ческийсистемы познаватель-но-побуждаю-исковые (пере-
ных задач и заданий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
ватель передает свой опыт с некоторыми преобразова-
ниями, обеспечивающими его доступность для других.
На локально-моделирующем и системно-моделирующем
Динамика развития профессоинально важных ...
IX знания и опыт передаются педагогом в менее или
широкой системе. На последнем, пятом уровне, со-
1 Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моде-
iTb и формировать не только систему знаний, но и
аггь поведением учащихся на основе этих систем-
аний, т. е. решать и дидактические, и воспитатель-
дачи [138].
1.С .нашей точки зрения, функциональный критерий,
1ый был заложен Н.В.Кузьминой в классификации
и педагогического мастерства, последовательно не
кан, так как на последнем уровне он (функциональ-
)итерий) заменен содержательным: первые четыре
отражают обучение, последний - воспитание. Но
ледует отметить, что и воспитательные, и дидакти-
1 задачи могут выполняться на разных или на одних
ке функциональных уровнях, поэтому каждый из
янных уровней может в равной степени относиться
Сучению, так и к воспитанию.
Целесообразно выделить пятый уровень как высший
овития творческого начала в педагогической дея-
сти. Уже уровень адаптации можно рассматривать
чальную стадию и форму проявления педагогичес-
ворчества. Более высокой формой творчества сле-
1итать процесс интеграции различных элементов
гв некую целостную структуру, или систему. На
> подлинного творчества последнее проявляется в
йи новых продуктивных Способов работы. Допол-
ными признаками педагогического творчества яв-
[ скорость создания новых педагогических приемов
1знообразие, готовность к перестройке. Л.В.Иван-
Уюпоставляя особенности педагогической деятель-
педагогов-мастеров и педагогов-немастеров, при-
выводу, что к числу признаков педагогического
тва следует отнести ориентацию учителя в своих
дых и профессиональных ценностях на будущее
<енно наличием творческих элементов в работе
Глава 3. Психология учения студентов.
отличаются подлинные учителя-мастера от преподавате-
лей среднего и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
дованиях Л.Я.Радушкевич, Л.И.Иванцова, И.Ю.Маховой
показано, что у рядовых педагогов доминируют такие
качества, как невосприимчивость к новому, ригидность,
стереотипизация деятельности, узость набора педагоги-
ческих приемов, обращенность на решение текущих за-
дач и ближних целей [99, 169,229].
Как показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
сертации, посвященной изучению особенностей педаго-
гической деятельности преподавателей высшей школы,
их педагогическое мастерство и творчество во многом
зависят от характера взаимодействия педагогической де-
ятельности с научной. Среди вузовских преподавателей
независимо от уровня их научно-педагогической квали-
фикации (профессор, доцент, ассистент) выделены три
группы преподавателей, различающихся по типу взаи-
модействия педагогической и научной деятельности.
Первую группу составили преподаватели с доминиро-
в.анием педагогической направленности в работе, вто-
рую ~ преподаватели с преобладанием научной ориен-
тации, третью группу образовали преподаватели с на-
правленностью на сочетание научной и педагогической
работы. В процентном отношении к общему числу опро-
шенных (305 человек) эти группы имели в своем составе
соответственно 32,45 и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
телей этих трех групп позволил установить ряд важных
особенностей. Оказалось, что преобладание у преподава-
телей педагогической направленности является самым
неблагоприятным для его профессионального роста субъек-
тивным фактором. Преподаватели, мало или вовсе не ве-
дущие научно-исследовательскую работу, испытывают
значительные затруднения в преобразовании научных зна-
ний в учебный предмет, в отборе и организации учебной
информации, формулировании познавательных задач,
Динамика развития профессоинально важных ... Щ
--ИД
методов исследования научных и педагогических
iM, определении критериев оценки научных взгля-
г. п. Перечисленные затруднения снимаются в слу-
гивного участия преподавателя в научно-исследова-
ой деятельности, поскольку именно в ней форми-
1умения ставить и формулировать познавательные
мы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между
1ми, сопоставлять их между собой, строить моде-
[ьных процессов и объектов, находить аналогии,
>ть новые знания в структуру своего прошлого опы-
юсить полученные знания в новые ситуации и т. п.
ование этих умений в педагогической деятельности
iaer ее научный уровень, а вместе с тем и успешность.
преобладание научной направленности снижает
ивность как педагогической деятельности препо-
1, так и его научной работы. У преподавателей с
1внной научной направленностью заметно ниже
развития организаторских и коммуникативных
имеют место трудности в общении, в организа-
дективной работы студентов или своих коллег. А
умения крайне необходимы для педагогической
>ности. Именно преподавание помогает преодолеть
1ые трудности. Кроме того, положительное влия-
яюдавания на научно-исследовательскую работу
:.в том, что она заставляет и помогает ученому ло-
1 выстраивать результаты исследований (своих и
с авторов), анализировать, сопоставлять и обобщать
юые факты и научные точки зрения, описывать эм-
еские данные и представлять их в системном изло-
и т. п. Это имеет исключительное значение для ор-
ции собственной научно-исследовательской работы.
м свидетельствуют данные, обнаруженные З.Ф.Еса-
Оказывается, что преподаватели, систематически
мещиеся научно-исследовательской работой, защи-
кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские
щи на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
общение с людьми - все это свидетельствует о том, что
уровень развития основных характеристик студента как
субъекта деятельности не отвечает конечным целям обу-
чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и
возникает необходимость преднамеренного внешнего, пе-
дагогического вмешательства в процесс обучения с целью
его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль-
шей самостоятельности, активности и творчества, значит
мы и должны поставить его в такие условия, при которых
он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует
поставить в активную позицию субъекта деятельности.
Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос-
новные формы и методы обучения.
В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре-
делению и различению понятий форм и методов Обучения.
Одни считают, что метод обучения есть способ передачи
учебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме-
тодами обучения способы реализации целей обучения [27].
Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде-
ляет метод обучения: <Метод обучения - это способ упо-
рядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, деятельности, направленной на решение за-
дач образования, воспитании и развития> [209, с. 177]. Бо-
лее полное определение метода обучения мы находим у
И.Я.Лернера. Он пишет: <Метод обучения как дидакти-
ческая категория - это теоретическое представление о
предписанной системе норм взаимосвязанной деятельно-
сти учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется
организация и регулирование познавательной и практи-
ческой деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение
ими коммунистически ориентированного содержания об-
разования, как воплощение основ социального опыта и
тем самым достижение образовательно-воспитательных
целей обучения> [153, с. 133].
В приведенном определении практически представле-
ны все основные функции управления в качестве которого,
Глава 4. Современные методы обучения в ... Щ
уточки зрения, обучение и выступает. Следователь-
:ее правильным будет определять метод обучения
<воб управления педагогом учебно-познавательной
<ностыо учащихся [10,204,61].
обое сочетание, место, роль, значение, которое
ITOT или другой функциональный компонент в об-
хитектонике управления, их особое сочетание бу-
целять специфику каждого метода обучения. Дру-
?вами, методы обучения - это способы управле-
днстве его функций. Особое своеобразие этого
будет определять специфику каждого конкрет-
эда обучения. Так, например, в проблемном обу-
ведущее значение приобретает процесс решения
1 проблем. В активных методах доминируют орга-
рнно-коммуникативные аспекты обучения. В тра-
рюм обучении акцент перенесен на самую инфор-
(содержание) и ее передачу. Итак, любой метод
ия предполагает наличие всех основных функций
ния, но место и значение каждого из них в том
гом конкретном случае меняется. Доминирование,
вадание в функциональной структуре управления
ак правило, и название тому или другому методу:
<ационный, проблемный, активный, программиро-
1ит. п.
Поскольку нет общепринятого подхода к определе-
щятия метода обучения, отсутствует и их единая
1>1кация. Методы обучения различают на практи-
словесных и наглядные, продуктивные (творчес-
1репродуктивные, объяснительно-иллюстративные
1лемные, эвристические (частично-поисковые) и ис-
ательские и др. [153,209].
Отсутствие однозначного определения понятил ме-
?учения создает предпосылки смешению его с дру-
тгориями педагогики, таких, как средства и фор-
1учения. И.Я.Лернер, например формой обучения
>ет способ реализации метода [153]. Но поскольку
рЦ Глава 4. Современные методы обучения в...
<ВВ-~~
метод обучения есть тоже способ нормативной взаимо-
связанной деятельности учащихся и учителя, то форма
отождествляется с методом, если под формой иметь в виду
способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это
определяется Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским и др. [61
204]. Здесь и далее под методами обучения будем пони-
мать способ управления учением, а под формой обучения -
способ взаимодействия педагога и учащихся. К средствам
же обучения станем относить все основные виды деятель-
ности, в которых формируется и проявляется психика че-
ловека. Способы организации взаимодействия обучаемо-
го и обучающего в разных видах деятельности и представ-
ляют собой организационные формы обучения.
Обычно считается, что каждый способ организаций
или метод обучения имеет одно доминирующее целевое
назначение, например, проблемный метод-для развития
у студентов творческого мышления, методы и формы груп-
пового обучения - для формирования организаторских
умений и коммуникативной компетенции, или скажем,
практические методы - для формирования умений и на-
выков, а словесные-для формирования системы знаний.
Однако признание за каждым методом узкой специализа>
ции вряд ли правомерно. Любой метод обучения поли-
функционален в том смысле, что он одновременно направ-
лен на достижение разных целей. Так, с помощью про-
блемного обучения мы можем формировать учения и
знания, а также способы решения задач и проблем, акти-
визировать познавательную деятельность, развивать твор-
ческую самостоятельность и т.д. Подобным образом ак-
тивные (групповые) методы позволяют формировать и
знания, и профессиональные умения (например, в дело-
вых играх) и творческое мышление. В своих групповых
формах акпюные методы решают задачи повышения учеб-
ной активности, воспитания взаимопомощи, сотрудниче-
ства и т.д. Отсюда один и тот же метод может быть с успе-
хом использован для решения разных задач одновременно
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
>знь. Позднее на примере конкретных исследова-
<ненных под нашим руководством, мы покажем
зиые возможности различных, а также одних и
вдов, в достижений основных психологических
>в обучения. При этом основное внимание бу-
10 только тем методам, при которых обучаемые
в позицию активного субъекта деятельности. В
fucne все методы такого рода принято относить к
1мм методам обучения. Из-за ограниченного объе-
гертации мы намеренно не будем затрагивать под-
в вопросы техники и методики проведения заня-
, Проблемы общих принципов организации актив-
годов обучения. Самые общие принципы АМО
мжтны и изложены в многочисленных монографи-
киках и руководствах. Что касается частных моди-
i, то они будут освещаться нами по мере необхо-
1 для понимания содержания результатов прове-
исследования.
обучения как способы конструирования
информации
1 качестве средств управления психическим разви-
кловека может выступать само знание, включая и
э, ибо оно, входя в структуру прошлого индивиду-
опыта и сформированного тезауруса, меняет и
зует ее, поднимая тем самым обучаемого на новый
психического развития. Однако для того, чтобы
смогло стать фактором управления, оно само долж-
> известным образом упорядочено, структурировано
)вано. Именно благодаря специальной дидакти-
заботке научного знания, связанной с преобра-
[сго в форму учебной информации, последняя ста-
[ фактором управления. И если метод обучения оп-
как способ управления учебно-познавательной
Глава 4. Современные методы обучения в ...
деятельностью, а отличительным признаком методов обу-
чения считать определенный способ фиксации и переда-
чи учебной информации, тогда ее отбор, структурирова-
ние и форму представления можно рассматривать как
способы управления учением студентов.
4.1.1. Современные модификации проблемного и
программированного обучения
Как особые способы структурирования, передачи,
приема и переработки информации преподавателями и
учащимися в их совместной деятельности выступают про-
блемный и программированный методы, оба из которых
обращены в первую очередь к информационной основе
обучения.
Проблемное обучение представляет собой совокуп-
ность приемов, отражающих три рода связей: преподава-
тель-информация, учащийся-информация и преподава-
тель-учащийся [168]. В зависимости от типа соотношения
этих трех разновидностей связей, все методы проблемно-
го обучения подразделяются И.И.Махмутовым на три
разноуровневых крупных блока.
Первую группу образуют общие методы как спосо-
бы организации проблемного обучения в целом. Моди-
фикациями общих методов проблемного обучения явля-
ется монологический, диалогический, эвристический, ис-
следовательский. Известное основание есть для отнесения
к ним также программирования и проблемного изложе-
ния. Вторую группу методов составляют так называемые
бинарные методы, рассматриваемые как способы управ-
ления учебно-познавательной деятельностью. Разновид-
ностями бинарного метода относительно преподавателя
являются сообщающий, инструктивный, объяснительно-
побуждающий методы преподавания, а в отношении уча-
щихся - исполнительский, репродуктивный, практичес-
кий, частично или полностью поисковый методы учения.
1). Методы обучения как способы конструирования ...1И
---"ИИ
<о группу образуют конкретные приемы преподава-
учения, которые выступают как способы реализа-
инарных методов.
"Выбор того или другого метода проблемного обу-
1я определяется прежде всего спецификой содержания
йюго предмета и способом его конструирования. Вся-
Перестройка в структуре учебного предмета влечет за
перемены в способах преподавания и учения. Раз-
ые сочетания приемов перестройки учебной инфор-
и преподавания и учения при разных видах проблем-
обучения подробно рассмотрены в кандидатской
угации Н.М.Мочаловой [186]. Нами же эти приемы
большей краткости и наглядности представлены в
иной форме (табл. 4.1).
Таблица 4.1.
рестройка учебной информации, преподавания и
дня при различных методах проблемного обучения
(по данным Н.М.Мочазювой)
Цсгеды "?"; Приемы
йлемиогопереконструированияпреподаванияучения
информации
190ЛОГИ-Изменения порядкаСообщениеИсполни-
следования учебнойтельские
Цюжшнеинформации. Введе-действия по
ние дополнительнойобразцу
информации с целью
1создания проблемной
ситуации
уазатель-Введение системы на-ОбъяснениеРепродуктив-
водящих вопросов.ный анализ и
1уждаю-Изменение последова-синтез
Цнзло-тельности изложения
с тем, чтобы вьаделить
1противоречия. Введе-
ние образцов решения
проблемы.
Глава 4. Современные методы обучения в ...
Диалоги-Постановка проблем-Инструктиро-Продуктив-
ческое изло-ных вопросов, поисквание, про-но-алгоритми-
жениеответов на которыеграммирова-ческое При-
вел бы к новым зна-ние, постанов-влечение уча-
ниям. Введение ин-ка проблем-щихся к реше-
формации в такомно-информа-нию проблем-
порядке, при которомционныхных ситуаций
она нс предваряет, авопросов
подтверждает выводы
учащихся
Эвристи-Введение в изложениеОбъяснитель-Частично-по-
ческийсистемы познаватель-но-побуждаю-исковые (пере-
ных задач и заданий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71