щее (попро-нос образцов
Снятие информацион-буйте, поду-действий в но-
ных и управляющихмайте, най-вые ситуации,
вопросовдите и т.п.)аналогии, со-
постав-ление и
ДР-)
Исследова-В отличие отПоисковые
тельскийэвристическо-приемы
го метода во-учения
просы ставят-
ся не до, а
после решения
как средства
самоконтроля
Эффективность проблемного обучения во многом
зависит от мастерства преподавателя, но в большей сте-
пени от готовности к проблемному обучению самих сту-
дентов. Предпосылками успешности проблемного обуче-
ния является сформированность у преподавателя приемов
реконструирования учебной информации и приемов пре-
подавания, с одной стороны, и сформированности основ-
ных учебных умений у студентов, с другой. Этими при-
емами учения является анализ, сравнение, доказательство,
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
ние, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую
№ио, поиск аналогий, выбор способов деятельности,
дретация и оформление результатов. Овладение пе-
1енными умениями формирует общую готовность к
иио проблемного обучения. Аналогичную готов-
к ведению проблемного обучения должен иметь и
даватель. А для того, чтобы эта готовность была
тирована, самого учителя или преподавателя надо
методу учить. Между тем, по данным Г.С.Лапте-
1200 учителей истории только 5% владели проблем-
бучением на уровне творчества, У/о учителей ис-
уют лишь отдельные элементы проблемного обуче-
J, Студенты же - будущие учителя вовсе не владеют
элементами проблемного обучения, поскольку их
не учат. Р.П.Безделина установила, что 86,3% бу-
l учителей считает, что главной функцией учителя
гся передача знаний, а вовсе не включение учащих-
исковую умственную деятельность [21].
Обычно проблемный способ обучения традицион-
жменялся при изучении естественнонаучных и тех-
ских дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз-
юсть обучения таким же способом иностранному
су. Особенность обучения иностранному языку про-
io-задачным способом состояла в том, что учебные
м структурировалисъ в виде творческих задач. Эти
и состояли в определении темы и предмета сообще-
io заголовку и ключевым словам, в выделении основ-
фактов текста, в установлении главной идеи и замысла
а сообщения. Решение этих задач предполагало опе-
1и поиска, построения, преобразования, реконструк-
яереноса, которые лежат в основе пяти видов твор-
IX задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;
1ачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;
[ачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож-
дожнять путем объединения нескольких или всех пяти
творческих задач в разнообразные комплексные
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
творческие задачи. Разновидностями таких комплексных
творческих учебных заданий являются написание обзор-
ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док-
ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес-
ких задач в экспериментальном обучении иностранному
языку привело к повышению у студентов уровня креатив-
ности, уровня развития читательских умений, интереса к
учению вообще и к изучению иностранного языка, в час-
тности. Из конкретных результатов полученных в иссле-
довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую-
щие: наличие положительной связи показателей креатив-
ности с показателями ряда читательских умений таких,
как умение выделять основное содержание текста, умение
определить замысел автора, прогнозировать содержание
сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти-
чески значимой связи между креативностью и успешнос-
тью обучения языку обнаружено не было. Главную при-
чину автор видит в отсутствии у значительной части сту-
дентов положительного отношения к учению и к предмету,
без чего никакое творчество невозможно.
Задачи структурирования учебного материала явля-
ются центральными и в программированном обучении.
Благодаря многим своим достоинствамэтот метод полу-
чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение.
Однако в последнее время этот метод критикуется в том
числе и за то, что при программированном обучении воз-
можности обучаемого как активного субъекта познава-
тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи-
вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за-
дается обучающей программой.
Между тем полное изъятие программированного
обучения из арсенала педагогических средств было бы
преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки-
вает В.М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности применения
Глава 4. Современные методы обучения в ...
программированных материалов в обучении, обратила
внимание на существенные трудности, возникающие в
деятельности преподавателя [128]. Одной из них является
необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-
реходе на новые методы обучения, другой - необходимость
дополнительных и весьма больших по объему временных,
организационных и психофизиологических затрат при пе-
рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно
заметно сокращаются по мере овладения новым методом
обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-
готовки самостоятельных творческих специалистов сле-
дует признать указанные временные затраты вполне оп-
равданными.
Отношение к проблемному и программированному
обучению различно и меняется от одной крайности к дру-
гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-
менения. Другие придерживаются более умеренной и, с
нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-
лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-
ному или программированному его типу по ряду основа-
ний. Ни один метод не может рассматриваться универ-
сальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное и
программированное обучение предполагает большие вре-
менные затраты и существенную информационную и орга-
низационную перестройку деятельности преподавателя.
Преподавание одним единственным методом ведет к од-
нообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающи-
ми отсюда обстоятельствами. Все эти возражения можно
отнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда впол-
не правомерно возникает проблема выбора методов, их
оптимальных сочетаний для достижения лучших результа-
тов обучения и воспитания, проблема меры и дозировки
педагогических воздействий,
у1. Методы обучения как способы конструирования ... ЦЦ
4.1.2. Многомерный подход к структурированию
учебной информации
Ранее нами отмечалось, что структурирование ин-
1ации выступает не только как принцип построения
кого курса, но и как средство педагогического воз-
гвия, повышающее уровень и качество усвоения сту-
1ми знаний по этому предмету. Логическая структу-
обого учебного предмета определяется целями обу-
R> состоянием развития науки, значимостью учебной
нплины для будущей профессии, уровнем исходной
отговки студентов и самих преподавателей. К этому
ку факторов детерминации логической структуры
того предмета можно добавить уровень доступности
эого материала, общий объем учебного курса, фор-
1учсбных занятий, методы обучения, степень и возмож-
Щя алгоритмизации и др. [231,317].
1 Всякое изменение в раздельном или совместном дей-
йн названных факторов требует и соответствующей
цганизации, перестройки учебного курса. Основными
аобами преобразования учебного материала, по мне-
1Р.А.Смирновой, Н.М.Мочаловой, являются: - алго-
йизация, изменение последовательности (перестанов-
1йзложения разных разделов учебного курса, введение
106 информации и перекомпозиция учебного материа-
1 учетом новых научных достижений, структурирова-
1йНформации по уровню обобщенности ее составляю-
t (факты, эмпирические модели, теории конкретных
jK, общенаучные обобщения, философские и методо-
Кеские основы науки), перенос знаний из одной об-
рив другую [186,259].
1 Содержание учебной информации может анализи-
>ться и структурироваться по разным основаниям.
УБорзенков указывает на три возможных принципа:
турно-логический, дидактический и компонентный
Для структурно-логического способа организации
информации важным является определение логической
связи между понятиями и суждениями. При дидактичес-
ком принципе конструирования учебного содержания
(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состав
и соотношение старого и нового, простого и сложного,
словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и
т.д. Компонентный принцип структурирования учебного
материала предполагает построение его исходя из основ-
ных элементов научного знания, к числу которых могут
быть отнесены факты, понятия, категории, принципы,
законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.
В значительной степени способ декомпозиции оп-
ределяется предметным содержанием учебной дисципли-
ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-
позиции может принимать многомерный и специфичес-
кий характер.
Если представить всякий учебный предмет в качестве
сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо
одним способом является явно недостаточной и односто-
ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,
видимо, требуется многомерный спбсоб его описания. К
этому выводу мы пришли после проведения специального
исследования, посвященного изучению педагогических
факторов оптимизации процесса усвоения знаний [317]. Оно
было связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-
фективным является традиционный способ обучения с точ-
ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной из
дисциплин психологического цикла, а также определени-
ем возможных путей, с помощью которых может быть
повышена продуктивность усвоения учебной информации.
Для этих целей прежде всего важно было осущест-
вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет-
воряла бы определенным требованиям и задачам иссле-
дования. К числу таких требований следует отнести: отно-
сительно широкую возможность применения различных
способов развертки учебной информации, наличие высо-
,w> иуучсниякак способы конструирования ... ДЦ
вктавной оценки студентами данного учебного
l сточки зрения его сложности и трудности усвое-
кже значимости для общего профессионального
пня и личного интереса студентов к нему. Из чис-
[лин психологического цикла наиболее удовлет-
м этим требованиям оказался курс по истории
В психологии. Анализ современного состояния
ср-психологических исследований показывает, что
ццении история психологии могут быть использо-
икачестве ведущих следующие способы и принципы
IIRX: хронологический, географический (по странам),
унифицированный, категориальный, отраслевой под-
Иринцип контрастирующих пар, описание истории
19СФЯИ по научным школам и направлениям и др.
Опираясь на субъективные оценки, которые были даны
"там (п=40) по 10-балльной шкале, можно считать, что
1ени трудности усвоения и сложности курс истории
оГии занимает первое место среди всех других дис-
; психологического цикла, и вместе с тем он имеет
т значимость для общей психологической подготов-
мямг повышенный интерес у студентов (табл.4.2).
Трудно Интересно \ Важно
idu
Оценка студентами учебных предметов
Учебный предмет
[Я психологии
[психология
тная психология
1ьная психология
иментальная психология
мекая психология
10ГИЯ труда
ггельная психология
гическая психология
Таблица 4.2.
8.0
6.3
5.0
4.5
4.4
4.3
3.9
3.0
2.8
8.6
8.6
6.4
8.5
8.2
8.4
6.2
5.4
4.6
9.0
9.5
8.0
8.8
9.4
8.6
7.7
6.0
6.6
431
информации важным является определение логической
связи между понятиями и суждениями. При дидактичес-
ком принципе конструирования учебного содержания
(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состав
и соотношение старого и нового, простого и сложного,
словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и
т.д. Компонентный принцип структурирования учебного
материала предполагает построение его исходя из основ-
ных элементов научного знания, к числу которых могут
быть отнесены факты, понятия, категории, принципы,
законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.
В значительной степени способ декомпозиции оп-
ределяется предметным содержанием учебной дисципли-
ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-
позиции может принимать многомерный и специфичес-
кий характер.
Если представить всякий учебный предмета качестве
сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо
одним способом является явно недостаточной и односто-
ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,
видимо, требуется многомерный способ его описания. К
этому выводу мы пришли после проведения специального
исследования, посвященного изучению педагогических
факторов оптимизации процесса усвоения знаний [317J. Оно
было связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-
фективным является традиционный способ обучения с точ-
ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной из
дисциплин психологического цикла, а также определени-
ем возможных путей, с помощью которых может быть
повышена продуктивность усвоения учебной информации.
Для этих целей прежде всего важно было осущест-
вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет-
воряла бы определенным требованиям и задачам иссле-
дования. К числу таких требований следует отнести: отно-
сительно широкую возможность применения различных
способов развертки учебной информации, наличие высо-
JAbi ииучения как способы конструирования ... Щ
-ММ
субъективной оценки студентами данного учебного
дмета с точки зрения его сложности и трудности усвое-
также значимости для общего профессионального
13ования и личного интереса студентов к нему. Из чис-
1СЦИПЛИН психологического цикла наиболее удовлет-
к>щим этим требованиям оказался курс по истории
ирной психологии. Анализ современного состояния
жко-психологических исследований показывает, что
1.освсщении история психологии могут быть использо-
ы в качестве ведущих следующие способы и принципы
ания; хронологический, географический (по странам),
сенифицированный, категориальный, отраслевой под-
принцип контрастирующих пар, описание истории
ЕОЛОГИИ по научным школам и направлениям и др.
Опираясь на субъективные оценки, которые были даны
"тгам (п=40) по 10-балльной шкале, можно считать, что
пени трудности усвоения и сложности курс истории
югии занимает первое место среди всех других дис-
и психологического цикла, и вместе с тем он имеет
по значимость для общей психологической подготов-
Евызывает повышенный интерес у студентов (табл.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Снятие информацион-буйте, поду-действий в но-
ных и управляющихмайте, най-вые ситуации,
вопросовдите и т.п.)аналогии, со-
постав-ление и
ДР-)
Исследова-В отличие отПоисковые
тельскийэвристическо-приемы
го метода во-учения
просы ставят-
ся не до, а
после решения
как средства
самоконтроля
Эффективность проблемного обучения во многом
зависит от мастерства преподавателя, но в большей сте-
пени от готовности к проблемному обучению самих сту-
дентов. Предпосылками успешности проблемного обуче-
ния является сформированность у преподавателя приемов
реконструирования учебной информации и приемов пре-
подавания, с одной стороны, и сформированности основ-
ных учебных умений у студентов, с другой. Этими при-
емами учения является анализ, сравнение, доказательство,
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
ние, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую
№ио, поиск аналогий, выбор способов деятельности,
дретация и оформление результатов. Овладение пе-
1енными умениями формирует общую готовность к
иио проблемного обучения. Аналогичную готов-
к ведению проблемного обучения должен иметь и
даватель. А для того, чтобы эта готовность была
тирована, самого учителя или преподавателя надо
методу учить. Между тем, по данным Г.С.Лапте-
1200 учителей истории только 5% владели проблем-
бучением на уровне творчества, У/о учителей ис-
уют лишь отдельные элементы проблемного обуче-
J, Студенты же - будущие учителя вовсе не владеют
элементами проблемного обучения, поскольку их
не учат. Р.П.Безделина установила, что 86,3% бу-
l учителей считает, что главной функцией учителя
гся передача знаний, а вовсе не включение учащих-
исковую умственную деятельность [21].
Обычно проблемный способ обучения традицион-
жменялся при изучении естественнонаучных и тех-
ских дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз-
юсть обучения таким же способом иностранному
су. Особенность обучения иностранному языку про-
io-задачным способом состояла в том, что учебные
м структурировалисъ в виде творческих задач. Эти
и состояли в определении темы и предмета сообще-
io заголовку и ключевым словам, в выделении основ-
фактов текста, в установлении главной идеи и замысла
а сообщения. Решение этих задач предполагало опе-
1и поиска, построения, преобразования, реконструк-
яереноса, которые лежат в основе пяти видов твор-
IX задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;
1ачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;
[ачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож-
дожнять путем объединения нескольких или всех пяти
творческих задач в разнообразные комплексные
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
творческие задачи. Разновидностями таких комплексных
творческих учебных заданий являются написание обзор-
ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док-
ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес-
ких задач в экспериментальном обучении иностранному
языку привело к повышению у студентов уровня креатив-
ности, уровня развития читательских умений, интереса к
учению вообще и к изучению иностранного языка, в час-
тности. Из конкретных результатов полученных в иссле-
довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую-
щие: наличие положительной связи показателей креатив-
ности с показателями ряда читательских умений таких,
как умение выделять основное содержание текста, умение
определить замысел автора, прогнозировать содержание
сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти-
чески значимой связи между креативностью и успешнос-
тью обучения языку обнаружено не было. Главную при-
чину автор видит в отсутствии у значительной части сту-
дентов положительного отношения к учению и к предмету,
без чего никакое творчество невозможно.
Задачи структурирования учебного материала явля-
ются центральными и в программированном обучении.
Благодаря многим своим достоинствамэтот метод полу-
чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение.
Однако в последнее время этот метод критикуется в том
числе и за то, что при программированном обучении воз-
можности обучаемого как активного субъекта познава-
тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи-
вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за-
дается обучающей программой.
Между тем полное изъятие программированного
обучения из арсенала педагогических средств было бы
преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки-
вает В.М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности применения
Глава 4. Современные методы обучения в ...
программированных материалов в обучении, обратила
внимание на существенные трудности, возникающие в
деятельности преподавателя [128]. Одной из них является
необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-
реходе на новые методы обучения, другой - необходимость
дополнительных и весьма больших по объему временных,
организационных и психофизиологических затрат при пе-
рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно
заметно сокращаются по мере овладения новым методом
обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-
готовки самостоятельных творческих специалистов сле-
дует признать указанные временные затраты вполне оп-
равданными.
Отношение к проблемному и программированному
обучению различно и меняется от одной крайности к дру-
гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-
менения. Другие придерживаются более умеренной и, с
нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-
лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-
ному или программированному его типу по ряду основа-
ний. Ни один метод не может рассматриваться универ-
сальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное и
программированное обучение предполагает большие вре-
менные затраты и существенную информационную и орга-
низационную перестройку деятельности преподавателя.
Преподавание одним единственным методом ведет к од-
нообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающи-
ми отсюда обстоятельствами. Все эти возражения можно
отнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда впол-
не правомерно возникает проблема выбора методов, их
оптимальных сочетаний для достижения лучших результа-
тов обучения и воспитания, проблема меры и дозировки
педагогических воздействий,
у1. Методы обучения как способы конструирования ... ЦЦ
4.1.2. Многомерный подход к структурированию
учебной информации
Ранее нами отмечалось, что структурирование ин-
1ации выступает не только как принцип построения
кого курса, но и как средство педагогического воз-
гвия, повышающее уровень и качество усвоения сту-
1ми знаний по этому предмету. Логическая структу-
обого учебного предмета определяется целями обу-
R> состоянием развития науки, значимостью учебной
нплины для будущей профессии, уровнем исходной
отговки студентов и самих преподавателей. К этому
ку факторов детерминации логической структуры
того предмета можно добавить уровень доступности
эого материала, общий объем учебного курса, фор-
1учсбных занятий, методы обучения, степень и возмож-
Щя алгоритмизации и др. [231,317].
1 Всякое изменение в раздельном или совместном дей-
йн названных факторов требует и соответствующей
цганизации, перестройки учебного курса. Основными
аобами преобразования учебного материала, по мне-
1Р.А.Смирновой, Н.М.Мочаловой, являются: - алго-
йизация, изменение последовательности (перестанов-
1йзложения разных разделов учебного курса, введение
106 информации и перекомпозиция учебного материа-
1 учетом новых научных достижений, структурирова-
1йНформации по уровню обобщенности ее составляю-
t (факты, эмпирические модели, теории конкретных
jK, общенаучные обобщения, философские и методо-
Кеские основы науки), перенос знаний из одной об-
рив другую [186,259].
1 Содержание учебной информации может анализи-
>ться и структурироваться по разным основаниям.
УБорзенков указывает на три возможных принципа:
турно-логический, дидактический и компонентный
Для структурно-логического способа организации
информации важным является определение логической
связи между понятиями и суждениями. При дидактичес-
ком принципе конструирования учебного содержания
(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состав
и соотношение старого и нового, простого и сложного,
словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и
т.д. Компонентный принцип структурирования учебного
материала предполагает построение его исходя из основ-
ных элементов научного знания, к числу которых могут
быть отнесены факты, понятия, категории, принципы,
законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.
В значительной степени способ декомпозиции оп-
ределяется предметным содержанием учебной дисципли-
ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-
позиции может принимать многомерный и специфичес-
кий характер.
Если представить всякий учебный предмет в качестве
сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо
одним способом является явно недостаточной и односто-
ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,
видимо, требуется многомерный спбсоб его описания. К
этому выводу мы пришли после проведения специального
исследования, посвященного изучению педагогических
факторов оптимизации процесса усвоения знаний [317]. Оно
было связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-
фективным является традиционный способ обучения с точ-
ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной из
дисциплин психологического цикла, а также определени-
ем возможных путей, с помощью которых может быть
повышена продуктивность усвоения учебной информации.
Для этих целей прежде всего важно было осущест-
вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет-
воряла бы определенным требованиям и задачам иссле-
дования. К числу таких требований следует отнести: отно-
сительно широкую возможность применения различных
способов развертки учебной информации, наличие высо-
,w> иуучсниякак способы конструирования ... ДЦ
вктавной оценки студентами данного учебного
l сточки зрения его сложности и трудности усвое-
кже значимости для общего профессионального
пня и личного интереса студентов к нему. Из чис-
[лин психологического цикла наиболее удовлет-
м этим требованиям оказался курс по истории
В психологии. Анализ современного состояния
ср-психологических исследований показывает, что
ццении история психологии могут быть использо-
икачестве ведущих следующие способы и принципы
IIRX: хронологический, географический (по странам),
унифицированный, категориальный, отраслевой под-
Иринцип контрастирующих пар, описание истории
19СФЯИ по научным школам и направлениям и др.
Опираясь на субъективные оценки, которые были даны
"там (п=40) по 10-балльной шкале, можно считать, что
1ени трудности усвоения и сложности курс истории
оГии занимает первое место среди всех других дис-
; психологического цикла, и вместе с тем он имеет
т значимость для общей психологической подготов-
мямг повышенный интерес у студентов (табл.4.2).
Трудно Интересно \ Важно
idu
Оценка студентами учебных предметов
Учебный предмет
[Я психологии
[психология
тная психология
1ьная психология
иментальная психология
мекая психология
10ГИЯ труда
ггельная психология
гическая психология
Таблица 4.2.
8.0
6.3
5.0
4.5
4.4
4.3
3.9
3.0
2.8
8.6
8.6
6.4
8.5
8.2
8.4
6.2
5.4
4.6
9.0
9.5
8.0
8.8
9.4
8.6
7.7
6.0
6.6
431
информации важным является определение логической
связи между понятиями и суждениями. При дидактичес-
ком принципе конструирования учебного содержания
(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состав
и соотношение старого и нового, простого и сложного,
словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и
т.д. Компонентный принцип структурирования учебного
материала предполагает построение его исходя из основ-
ных элементов научного знания, к числу которых могут
быть отнесены факты, понятия, категории, принципы,
законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.
В значительной степени способ декомпозиции оп-
ределяется предметным содержанием учебной дисципли-
ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-
позиции может принимать многомерный и специфичес-
кий характер.
Если представить всякий учебный предмета качестве
сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо
одним способом является явно недостаточной и односто-
ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,
видимо, требуется многомерный способ его описания. К
этому выводу мы пришли после проведения специального
исследования, посвященного изучению педагогических
факторов оптимизации процесса усвоения знаний [317J. Оно
было связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-
фективным является традиционный способ обучения с точ-
ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной из
дисциплин психологического цикла, а также определени-
ем возможных путей, с помощью которых может быть
повышена продуктивность усвоения учебной информации.
Для этих целей прежде всего важно было осущест-
вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет-
воряла бы определенным требованиям и задачам иссле-
дования. К числу таких требований следует отнести: отно-
сительно широкую возможность применения различных
способов развертки учебной информации, наличие высо-
JAbi ииучения как способы конструирования ... Щ
-ММ
субъективной оценки студентами данного учебного
дмета с точки зрения его сложности и трудности усвое-
также значимости для общего профессионального
13ования и личного интереса студентов к нему. Из чис-
1СЦИПЛИН психологического цикла наиболее удовлет-
к>щим этим требованиям оказался курс по истории
ирной психологии. Анализ современного состояния
жко-психологических исследований показывает, что
1.освсщении история психологии могут быть использо-
ы в качестве ведущих следующие способы и принципы
ания; хронологический, географический (по странам),
сенифицированный, категориальный, отраслевой под-
принцип контрастирующих пар, описание истории
ЕОЛОГИИ по научным школам и направлениям и др.
Опираясь на субъективные оценки, которые были даны
"тгам (п=40) по 10-балльной шкале, можно считать, что
пени трудности усвоения и сложности курс истории
югии занимает первое место среди всех других дис-
и психологического цикла, и вместе с тем он имеет
по значимость для общей психологической подготов-
Евызывает повышенный интерес у студентов (табл.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71