Авторское наме-
рение должно быть обосновано, что достигается благода-
ря структурной организации семантических признаков,
которая проявляется в установлении определенной пос-
ледовательности их появления в тексте (логическое раз-
вертывание смыслового содержания), соподчиненности
между ними (композиция).
3.6. Самостоетельная работа студентов
Одна из главных целей воспитания состоит в перево-
де человека из объекта в субъект деятельности и управле-
ния. Это значит, что в результате воспитания человек дол-
жен стать способным управлять собой и делать всякое дело
. Самостоятельная работа студентов НИ
состоятельность является наиболее существенным
сем человека и как личности, и как субъекта дея-
яти. Человек как личность, подчеркивает Л. И. Ан-
9В, <всегда сам самостоятельно прокладывает свой
ьрый индивидуальный путь> [14, с. 4]. В этой мыс-
поддерживает Э.Ильенков, который считает, что
мяъ умеет <самостоятельно определять путь своей
1, свое место в ней, свое дело, интересное и важное
lex, в том числе и для него самого [101, с. 237].
Бшь самостоятельным - это значит стоять самому,
что-либо без посторонней помощи, без внешнего
Дения, по своему намерению. В этом смысле само-
яьяость может быть понята и как свойство личнос-
вкпособность, и как показатель активности чело-
[к>к критерий его зрелости в тойилидругой обла-
Мфтльной практики. В зависимости от области и
проявления самостоятельности судят о степени
сующей зрелости человека: гражданской, соци-
Е> политической, нравственной, умственной, профес-
ной и т. п.
\ Области познавательной деятельности можно го-
Ft> научной самостоятельности. Один из признаков
состоит в том, что познавательная деятельность
бся, студентов осуществляется под руководством
и или преподавателя. По мере интеллектуального
1 степень вмешательства и внешней помощи со
педагога должна сокращаться, а уровень само-
ности обучаемых возрастать.
рако пока в сложившейся реальной практике обу-
5 наблюдается желаемой степени самостоятельно-
яьников и студентов. По данным А.К.Буряк [44],
ятельная работа учащихся на уроках в общеобра-
ьной школе занимает только 10% общего учебно-
1еяи, а остальные 90% времени уходят на опрос и
ше нового материала. Следовательно, домини-
> активность проявляет учитель, а не ученик, хотя
Глава 3. Психология учения студентов.
в действительности должно быть все наоборот. При этом
учитель выступает главным образом в роли информато-
ра и контролера, а не руководителя и организатора само-
стоятельной работы школьников. Свыше 86% учителей,
по данным Р.П.Безделийой, считают своей основной фун-
кцией только передачу знаний [21].
Аналогичная ситуация сложилась и в высшей шко-
ле, где активность студентов также подменяется активно-
стью преподавателя. Ведущая активность остается за пре-
подавателем не только на лекциях, но также семинарс-
ких, практических и лабораторных занятиях. Как показала
Г. В.Скок, почти на 80% практических занятий (всего ав-
тором наблюдалось 76 практических занятий по тех-
ническим дисциплинам) преобладает монолог преподава-
теля. На лабораторных занятиях доминирует контроль
теоретической части курса, в организации выполнения
студентами экспериментальных заданий самостоятельной
работе практически не уделяется внимания [255). Приве-
денные сведения совпадают с результатами А.А.Реана,
который установил, что 2/3 общего учебного времени за-
нимает активность педагога [232].
Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель
высшей школы по степени активности в учебном процессе
занимает лидирующую позицию, выступая в основном в
роли ретранслятора и контролера знаний. Чему и как учим,
то и получаем в результате. В итоге мы имеем тот факт, что
более У/o студентов, так же как и их учителя, предпочита-
ют репродуктивные методы работы, связанные с передачей,
воспроизведением научной или учебной информации.
Наиболее полно умственная самостоятельность сту-
дентов и школьников проявляется в различных формах
самостоятельной работы, доля которой в учебных планах
во всех типах учебных заведений в перспективе должна и
будет увеличиваться.
По степени включенности творческих элементов в
различные виды самостоятельной работы можно выделить
Самостоятельная работа студентов.
со типов проявления умственной самостоятельно-
спроизводящая (по образцу), реконструктивная,
пеская и исследовательская. По данным А.А.Аюр-
а, полученным на основе анализа 200 письменных
первокурсников, оказались в состоянии выполнить
здтельную работу по образцу 45% студентов, само-
[ьную работу на преобразование - 27% студентов,
гические и исследовательские типы задач (взятые
-всего 11%. Наибольшие трудности у первокурс-
вызывают учебные задания, связанные с примене-
1аний и умений в новых условиях, с составлением
самоконтролем в процессе решения задач [18].
Цяитого чтобы учебные задания для самостоятель-
Йоты могли быть выполнены студентами, онидолж-
одегаорять следующим требованиям. Цели учебных
И должны быть понятны студентам, сами учебные
должны быть доступны, содержать алгоритмы их
1е>1ия, элементы новизны, возможность своевремен-
ввтроля и коррекции [18]. К основным разновид-
рсамостоятельной работы А.К.Буряк относит ра-
1 книгой, наблюдение, эксперимент, конструиро-
юделирование, решение задач. Все упомянутые
мостоятельной работы составляют содержание
ных и внеаудиторных форм самостоятельной pa-
лекциях, семинарских, практических и лабора-
занятиях, при подготовке к экзаменам, написании
>в, курсовых и дипломных работ и др. [44].
на из организационных форм проявления и фор-
ия самостоятельности и творчества студентов
с подготовкой ими дипломных работ. Характер
"ой работы зависит от ряда условий: места диплом-
Пы в учебном плане, индивидуально-пСйхологи-
юбенностей личности студента, его руководителя,
1ения к дипломной работе и друг к другу. По от-
> к дипломной работе студенты занимают разные
В исследовании Т.Э.Хансона установлено, что
I-
Глава 3. Психология учения студентов.
почти 50% студентов рассматривают дипломную работу
как необходимую учебную формальность, ЗОУо - как ис-
точник знаний, умений и опыта, необходимых для буду-
щей профессиональной деятельности, 20% - как работу,
имеющую самостоятельное профессиональное значение.
Преподаватели также видят различное назначение дип-
ломной работы. Дипломную работу в качестве способа
формирования исследовательских умений рассматривает
42 научных руководителей, как способ приобретения
новых знаний - 28, в качестве самостоятельной формы
профессиональной деятельности ~ 30% [290]. Преподава-
тели ставят и неодинаковые задачи при руководстве дип-
ломной работой, и это по существу определяет место и
степень проявления самостоятельности студента на раз-
ных этапах выполнения дипломной работы. Одни препо-
даватели считают необходимым проявление самостоятель-
ности студентом на этапе разработки программы диплом-
ного исследования, другие -на этапе его реализации,
третьи утверждают, что самостоятельность в исполнитель-
ской функции должна проявляться на обоих этапах ис-
следования. По наличию и форме творческих элементов
дипломные работы разделяются на обзорные, поисковые
и проблемные [290]. Наибольшее удовлетворение у сту-
дентов вызывают дипломные работы поискового типа,
требующие умения видеть интересующие явления в ши-
роком контексте, оригинальности подхода, гибкости мыш-
ления и увлеченности научной работой. Дипломные ра-
боты, связанные орошением какой-либо научной пробле-
мы (вопроса, задания), предполагают глубокие знания в
определенной научной области, развитость способов ана-
лиза и обобщения результатов. Наименее предпочитаемы-
ми являются дипломные работы обзорного, рефератив-
ного типа, требующие сформированных интеллектуаль-
ных умений, связанных с осуществлением категоризации,
классификации, систематизации, сопоставления, обобще-
ния и критической оценки научных фактов, положений я
Самостсмггельная работа студентов. Н
--
1. Индивидуальные склонности и предпочтения сту-
> в творчестве должны находипь полную поддержку
роны научных руководителей, ибо ИЕЩНВИДуальиое
)бразие в научном творчестве является условием ус-
сти в коллективных формах исследовательской ра-
1Шри слабой представленности в аудиторных фор-
"-1ебных занятий самостоятельной работы и позна-
гой активности они крайне перегружены внеауди-
и формами самостоятельной работы [77]. Но по-
самостоягельная работа во внеаудаторное время
вется без какого-либо руководства и контроля, то
!T к накоплению пробелов, ошибок в знаниях и
:, к слабой общенаучной и профессиональной под-
> будущих специалистов. А.К.Буряк обращает вни-
[а то, что в школе, например, ученики 5-8 классов
жены домашними заданиями в среднем на 2,5 часа,
вне чего 2/3 учащихся не выполняют гигиеничес-
м умственного труда, что в свою очередь ведет к
iy физического, нервно-психического здоровья. Не i
обстоит дело и в вузе, о чем свидетельствуют дан-
<лученныев исследованиях В.Н.Донцова, Н.И.Меш-
1.Б.Ю1ПКОВОЙ и др. и отражающие общий бюджет
и студентов [77, 178, 314). Из сказанного следует
веский вывод о необходимости равномерного рас-
тения самостоятельной работы во всех звеньях учеб-
роцесса. Оптимальный объем всех видов самостоя-
й работы, по расчетам А.К.Буряк, составляет не
5-40% общего учебного времени. В настоящее же
внеаудиторные формы самостоятельной работы
тают 50% общей недельной учебной нагрузки сту-
l[44,77,178,314].
национально организованные аудиторные и вне-
)ные формы и типы самостоятельной работы, их
[я в единую взаимосвязанную систему смогут
ювать формированию полноценных знаний,
331
Глава 3. Психология учения студентов.
творческого мышления, положительного отношения к уче-
нию, оптимальных способов и приемов умственного тру-
да, самостоятельности и активности как обобщенных
свойств личности студентов.
В интересном исследовании И.А.Архиповой пред.
ставлены результаты, отражающие динамику развития у
студентов умственной самостоятельности по мере обуче-
ния их в вузе. Умственная самостоятельность определялась
по уровню сформированности таких интеллектуальных
умений, как умение видеть проблему, умение переформу-
лировать ее на своем языке, умение предвидеть возмож-
ный результат, умение критически относиться к содержа-
нию учебного задания, умение ставить вопросы и др.
Из приведенных в табл. 3.16 данных видно, что на
IV курсе число студентов с низким уровнем самостоя-
тельности и репродуктивным способом работы меньше
вдвое, чем на II курсе, но все эти студенты переходят толь-
ко на средний уровень самостоятельности и творчества.
Таким образом, подавляющая часть студентов (почти 90%)
не достигают желаемого, т. е. высокого, уровня творчест-
ва и самостоятельности.
Таблица 3.16.
Распределение, %, студентов по уровню умственней
самостоятельности (по данным И.А.Архнповой)
Уровень самостоятельности11 курс (й=44)IV курс (52)
Высокий712
Средний2761
Низкий6627
С данными И.А.Архиповой согласуются результаты
исследования ТА.Вороновой, посвященного изучению проб-
лемы самообразования студентов. Среди обследованных ею
!>. Самостоятельная работа студентов. НН
-ИИ
яудентов высокую готовность к самообразованию
только 8,9%, среднюю -26,7% инизкую - 64,4% [54].
1ультате введения экспериментального обучения сту-
1в языкам и умениям самостоятельной работы уда-
1яоднять уровень готовности студентов к самообра-
"чю в среднем вдвое по сравнению с исходным уров-
>бл. 3.17).
Таблица 3.17.
Распределение, "/о, студентов в контрольной и
экспериментальной группах по уровню
сформированности у них готовности
; самообразованию (по данным Т.А. Вороновой)
1 Группа
руппапУровень
ux-ifJbiffii JitMwUfbHJuгчтптъвй ирСДНИИначальный 45.5 8,9низкий 18,2 2,2
кимп /V4 S <,J31,8
ментальная5020,068,9
ИБОЛЫПИС возможности для развития умственной са-
таельности и творчества студентов открывают прак-
яе формы самостоятельной работы с применением
ютеров. Это показано в ряде исследований, в том
диссертационной работе В.Н.Бессоновой [28]. Эк-
[ентальные данные позволили ей сделать следую-
вюод: интеллектуальные и профессиональные уме-
гешно формируются в самостоятельной работе, если
1ом процессе моделируется профессиональная дея-
сть и учитываются ее трудности; если профилиро-
> учебной и научной работы студентов осуществляет-
младших курсах; если индивидуальные формы заня"
эетаются с групповыми; если учебные задания носят
вмный характер и в них учитывается роль образ-
шпонентов в развитии мышления. Учет всех этих
">в образует, по мнению В.Н.Бессоновой, особую
Глава 3. Психология учения студентов.
систему организации творческой самостоятельности ра-
боты, внедрение которой коренным образом изменяет
процесс и результат формирования интеллектуальных и
профессиональных знаний, умений и навыков как осно-
вы умственной и профессиональной самостояте.льности
и зрелости.
Умственная, творческая самостоятельность - это
лишь одно из конкретных проявлений самостоятельнос-
ти как свойства личности и субъекта деятельности. Само-
стоятельность проявляется и в других сторонах учебной
деятельности студентов, в частности в ее организации, а
точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией будем
понимать способ организации самим студентом собствен-
ной познавательной деятельности.
В.Н.Донцов, посвятивший диссертационное иссле-
дование проблеме студенческой самоорганизации, отме-
чает, что обучение представляет собой взаимосвязанную
деятельность преподавателя и студентов, единство управ-
ления и самоуправления [77]. Организаторская деятель-
ность преподавателя и самоорганизация студентов тесно
соотносятся между собой, причем типы соотношения мо-
гут быть различными: при одинаково высоком уровне орга-
низации учебного процесса возможен и высокий, и низ-
кий уровень самоорганизации, а при низком уровне орга-
низации учебного процесса у одних студентов возможен
высокий, а у других - низкий уровень учебной самооргани-
зации. Противоречия между уровнями учебной организа-
ции и самоорганизации тяжело сказываются в первую
очередь на тех студентах (прежде всего младших курсов),
которые имели слабый опыт организации самостоятель-
ной работы в школе, особенно тогда, когда этот слабый
опыт не учитывается при высоком уровне организации
учебного процесса в вузе. В.Н.Донцовым установлено, что
многим студентам I nil курсов трудно соотнести инди-
видуальный ритм собственной работы с ритмом учебно-
го процесса. Студентами слабо используются и сильные
Социально-психологические аспекты обучения.
вы своей личности в целях компенсации недостат-
(корганизации учения. Опыт самоорганизации скла-
тся у студентов к старшим курсам, причем таким
ж, то) у одних усиливаются и закрепляются ранее
уванные продуктивные способы учения, а у других -
(уктивные. Следовательно, исходный уровень готов-
к самостоятельной организации учебной деятедь-
сформированный ранее в общеобразовательной
рс> оказывает решающее влияние ва процесс и резуль-
обучения студентов в вузе.
Признаками слабой самоорганизации являются про-
1 занятий, несистематическая подготовка учебных
ЕВв, несвоевременное их выполнение, неумение под-
впъся ко всем очередным занятиям, штурмовщина и
вы перед зачетами и экзаменами и т.д. Все вместе взя-
цюнечном итоге ведет к существенным проблемам и
<кяам в знаниях, академической неуспеваемости, от-
1Среди внешних факторов, усложняющих учебную
-тганизацию студентов, следует отметить несогласо-
ть, нескоординированность действий и требований
: преподавателей, несовершенно составленные рас-
я, согласно которым, например, на весь день пла-
гся одни семинарские занятия и др. Однако субъек-
восприятие этих мешающих факторов различно у
гов с разной успешностью обучения. Тот, кто хо-
учится и организован сам, менее чувствителен к
- условиям организации учебного процесса.
1 Социально-психологические аспекты обучения
Обычно познавательная деятельность отдельного
<га протекает не изолированно, а совместно и во
юдействии сдругими участниками учебного ироцес-
тр в 20-е-30-е годы Л.С.Выготский увидел в совме-
деятельности исходную форму индивидуального
ДД Глава 3. Психология учения студентов._______
психического развития ребенка и обратил внимание на
двойственный характер этого развития. <Всякая высшая
психическая функция, - писал он, - была социальной рань-
ше, чем она стала внутренней, собственно психической
функцией, она была прежде социальным отношением двух
людей> [55, с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
рение должно быть обосновано, что достигается благода-
ря структурной организации семантических признаков,
которая проявляется в установлении определенной пос-
ледовательности их появления в тексте (логическое раз-
вертывание смыслового содержания), соподчиненности
между ними (композиция).
3.6. Самостоетельная работа студентов
Одна из главных целей воспитания состоит в перево-
де человека из объекта в субъект деятельности и управле-
ния. Это значит, что в результате воспитания человек дол-
жен стать способным управлять собой и делать всякое дело
. Самостоятельная работа студентов НИ
состоятельность является наиболее существенным
сем человека и как личности, и как субъекта дея-
яти. Человек как личность, подчеркивает Л. И. Ан-
9В, <всегда сам самостоятельно прокладывает свой
ьрый индивидуальный путь> [14, с. 4]. В этой мыс-
поддерживает Э.Ильенков, который считает, что
мяъ умеет <самостоятельно определять путь своей
1, свое место в ней, свое дело, интересное и важное
lex, в том числе и для него самого [101, с. 237].
Бшь самостоятельным - это значит стоять самому,
что-либо без посторонней помощи, без внешнего
Дения, по своему намерению. В этом смысле само-
яьяость может быть понята и как свойство личнос-
вкпособность, и как показатель активности чело-
[к>к критерий его зрелости в тойилидругой обла-
Мфтльной практики. В зависимости от области и
проявления самостоятельности судят о степени
сующей зрелости человека: гражданской, соци-
Е> политической, нравственной, умственной, профес-
ной и т. п.
\ Области познавательной деятельности можно го-
Ft> научной самостоятельности. Один из признаков
состоит в том, что познавательная деятельность
бся, студентов осуществляется под руководством
и или преподавателя. По мере интеллектуального
1 степень вмешательства и внешней помощи со
педагога должна сокращаться, а уровень само-
ности обучаемых возрастать.
рако пока в сложившейся реальной практике обу-
5 наблюдается желаемой степени самостоятельно-
яьников и студентов. По данным А.К.Буряк [44],
ятельная работа учащихся на уроках в общеобра-
ьной школе занимает только 10% общего учебно-
1еяи, а остальные 90% времени уходят на опрос и
ше нового материала. Следовательно, домини-
> активность проявляет учитель, а не ученик, хотя
Глава 3. Психология учения студентов.
в действительности должно быть все наоборот. При этом
учитель выступает главным образом в роли информато-
ра и контролера, а не руководителя и организатора само-
стоятельной работы школьников. Свыше 86% учителей,
по данным Р.П.Безделийой, считают своей основной фун-
кцией только передачу знаний [21].
Аналогичная ситуация сложилась и в высшей шко-
ле, где активность студентов также подменяется активно-
стью преподавателя. Ведущая активность остается за пре-
подавателем не только на лекциях, но также семинарс-
ких, практических и лабораторных занятиях. Как показала
Г. В.Скок, почти на 80% практических занятий (всего ав-
тором наблюдалось 76 практических занятий по тех-
ническим дисциплинам) преобладает монолог преподава-
теля. На лабораторных занятиях доминирует контроль
теоретической части курса, в организации выполнения
студентами экспериментальных заданий самостоятельной
работе практически не уделяется внимания [255). Приве-
денные сведения совпадают с результатами А.А.Реана,
который установил, что 2/3 общего учебного времени за-
нимает активность педагога [232].
Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель
высшей школы по степени активности в учебном процессе
занимает лидирующую позицию, выступая в основном в
роли ретранслятора и контролера знаний. Чему и как учим,
то и получаем в результате. В итоге мы имеем тот факт, что
более У/o студентов, так же как и их учителя, предпочита-
ют репродуктивные методы работы, связанные с передачей,
воспроизведением научной или учебной информации.
Наиболее полно умственная самостоятельность сту-
дентов и школьников проявляется в различных формах
самостоятельной работы, доля которой в учебных планах
во всех типах учебных заведений в перспективе должна и
будет увеличиваться.
По степени включенности творческих элементов в
различные виды самостоятельной работы можно выделить
Самостоятельная работа студентов.
со типов проявления умственной самостоятельно-
спроизводящая (по образцу), реконструктивная,
пеская и исследовательская. По данным А.А.Аюр-
а, полученным на основе анализа 200 письменных
первокурсников, оказались в состоянии выполнить
здтельную работу по образцу 45% студентов, само-
[ьную работу на преобразование - 27% студентов,
гические и исследовательские типы задач (взятые
-всего 11%. Наибольшие трудности у первокурс-
вызывают учебные задания, связанные с примене-
1аний и умений в новых условиях, с составлением
самоконтролем в процессе решения задач [18].
Цяитого чтобы учебные задания для самостоятель-
Йоты могли быть выполнены студентами, онидолж-
одегаорять следующим требованиям. Цели учебных
И должны быть понятны студентам, сами учебные
должны быть доступны, содержать алгоритмы их
1е>1ия, элементы новизны, возможность своевремен-
ввтроля и коррекции [18]. К основным разновид-
рсамостоятельной работы А.К.Буряк относит ра-
1 книгой, наблюдение, эксперимент, конструиро-
юделирование, решение задач. Все упомянутые
мостоятельной работы составляют содержание
ных и внеаудиторных форм самостоятельной pa-
лекциях, семинарских, практических и лабора-
занятиях, при подготовке к экзаменам, написании
>в, курсовых и дипломных работ и др. [44].
на из организационных форм проявления и фор-
ия самостоятельности и творчества студентов
с подготовкой ими дипломных работ. Характер
"ой работы зависит от ряда условий: места диплом-
Пы в учебном плане, индивидуально-пСйхологи-
юбенностей личности студента, его руководителя,
1ения к дипломной работе и друг к другу. По от-
> к дипломной работе студенты занимают разные
В исследовании Т.Э.Хансона установлено, что
I-
Глава 3. Психология учения студентов.
почти 50% студентов рассматривают дипломную работу
как необходимую учебную формальность, ЗОУо - как ис-
точник знаний, умений и опыта, необходимых для буду-
щей профессиональной деятельности, 20% - как работу,
имеющую самостоятельное профессиональное значение.
Преподаватели также видят различное назначение дип-
ломной работы. Дипломную работу в качестве способа
формирования исследовательских умений рассматривает
42 научных руководителей, как способ приобретения
новых знаний - 28, в качестве самостоятельной формы
профессиональной деятельности ~ 30% [290]. Преподава-
тели ставят и неодинаковые задачи при руководстве дип-
ломной работой, и это по существу определяет место и
степень проявления самостоятельности студента на раз-
ных этапах выполнения дипломной работы. Одни препо-
даватели считают необходимым проявление самостоятель-
ности студентом на этапе разработки программы диплом-
ного исследования, другие -на этапе его реализации,
третьи утверждают, что самостоятельность в исполнитель-
ской функции должна проявляться на обоих этапах ис-
следования. По наличию и форме творческих элементов
дипломные работы разделяются на обзорные, поисковые
и проблемные [290]. Наибольшее удовлетворение у сту-
дентов вызывают дипломные работы поискового типа,
требующие умения видеть интересующие явления в ши-
роком контексте, оригинальности подхода, гибкости мыш-
ления и увлеченности научной работой. Дипломные ра-
боты, связанные орошением какой-либо научной пробле-
мы (вопроса, задания), предполагают глубокие знания в
определенной научной области, развитость способов ана-
лиза и обобщения результатов. Наименее предпочитаемы-
ми являются дипломные работы обзорного, рефератив-
ного типа, требующие сформированных интеллектуаль-
ных умений, связанных с осуществлением категоризации,
классификации, систематизации, сопоставления, обобще-
ния и критической оценки научных фактов, положений я
Самостсмггельная работа студентов. Н
--
1. Индивидуальные склонности и предпочтения сту-
> в творчестве должны находипь полную поддержку
роны научных руководителей, ибо ИЕЩНВИДуальиое
)бразие в научном творчестве является условием ус-
сти в коллективных формах исследовательской ра-
1Шри слабой представленности в аудиторных фор-
"-1ебных занятий самостоятельной работы и позна-
гой активности они крайне перегружены внеауди-
и формами самостоятельной работы [77]. Но по-
самостоягельная работа во внеаудаторное время
вется без какого-либо руководства и контроля, то
!T к накоплению пробелов, ошибок в знаниях и
:, к слабой общенаучной и профессиональной под-
> будущих специалистов. А.К.Буряк обращает вни-
[а то, что в школе, например, ученики 5-8 классов
жены домашними заданиями в среднем на 2,5 часа,
вне чего 2/3 учащихся не выполняют гигиеничес-
м умственного труда, что в свою очередь ведет к
iy физического, нервно-психического здоровья. Не i
обстоит дело и в вузе, о чем свидетельствуют дан-
<лученныев исследованиях В.Н.Донцова, Н.И.Меш-
1.Б.Ю1ПКОВОЙ и др. и отражающие общий бюджет
и студентов [77, 178, 314). Из сказанного следует
веский вывод о необходимости равномерного рас-
тения самостоятельной работы во всех звеньях учеб-
роцесса. Оптимальный объем всех видов самостоя-
й работы, по расчетам А.К.Буряк, составляет не
5-40% общего учебного времени. В настоящее же
внеаудиторные формы самостоятельной работы
тают 50% общей недельной учебной нагрузки сту-
l[44,77,178,314].
национально организованные аудиторные и вне-
)ные формы и типы самостоятельной работы, их
[я в единую взаимосвязанную систему смогут
ювать формированию полноценных знаний,
331
Глава 3. Психология учения студентов.
творческого мышления, положительного отношения к уче-
нию, оптимальных способов и приемов умственного тру-
да, самостоятельности и активности как обобщенных
свойств личности студентов.
В интересном исследовании И.А.Архиповой пред.
ставлены результаты, отражающие динамику развития у
студентов умственной самостоятельности по мере обуче-
ния их в вузе. Умственная самостоятельность определялась
по уровню сформированности таких интеллектуальных
умений, как умение видеть проблему, умение переформу-
лировать ее на своем языке, умение предвидеть возмож-
ный результат, умение критически относиться к содержа-
нию учебного задания, умение ставить вопросы и др.
Из приведенных в табл. 3.16 данных видно, что на
IV курсе число студентов с низким уровнем самостоя-
тельности и репродуктивным способом работы меньше
вдвое, чем на II курсе, но все эти студенты переходят толь-
ко на средний уровень самостоятельности и творчества.
Таким образом, подавляющая часть студентов (почти 90%)
не достигают желаемого, т. е. высокого, уровня творчест-
ва и самостоятельности.
Таблица 3.16.
Распределение, %, студентов по уровню умственней
самостоятельности (по данным И.А.Архнповой)
Уровень самостоятельности11 курс (й=44)IV курс (52)
Высокий712
Средний2761
Низкий6627
С данными И.А.Архиповой согласуются результаты
исследования ТА.Вороновой, посвященного изучению проб-
лемы самообразования студентов. Среди обследованных ею
!>. Самостоятельная работа студентов. НН
-ИИ
яудентов высокую готовность к самообразованию
только 8,9%, среднюю -26,7% инизкую - 64,4% [54].
1ультате введения экспериментального обучения сту-
1в языкам и умениям самостоятельной работы уда-
1яоднять уровень готовности студентов к самообра-
"чю в среднем вдвое по сравнению с исходным уров-
>бл. 3.17).
Таблица 3.17.
Распределение, "/о, студентов в контрольной и
экспериментальной группах по уровню
сформированности у них готовности
; самообразованию (по данным Т.А. Вороновой)
1 Группа
руппапУровень
ux-ifJbiffii JitMwUfbHJuгчтптъвй ирСДНИИначальный 45.5 8,9низкий 18,2 2,2
кимп /V4 S <,J31,8
ментальная5020,068,9
ИБОЛЫПИС возможности для развития умственной са-
таельности и творчества студентов открывают прак-
яе формы самостоятельной работы с применением
ютеров. Это показано в ряде исследований, в том
диссертационной работе В.Н.Бессоновой [28]. Эк-
[ентальные данные позволили ей сделать следую-
вюод: интеллектуальные и профессиональные уме-
гешно формируются в самостоятельной работе, если
1ом процессе моделируется профессиональная дея-
сть и учитываются ее трудности; если профилиро-
> учебной и научной работы студентов осуществляет-
младших курсах; если индивидуальные формы заня"
эетаются с групповыми; если учебные задания носят
вмный характер и в них учитывается роль образ-
шпонентов в развитии мышления. Учет всех этих
">в образует, по мнению В.Н.Бессоновой, особую
Глава 3. Психология учения студентов.
систему организации творческой самостоятельности ра-
боты, внедрение которой коренным образом изменяет
процесс и результат формирования интеллектуальных и
профессиональных знаний, умений и навыков как осно-
вы умственной и профессиональной самостояте.льности
и зрелости.
Умственная, творческая самостоятельность - это
лишь одно из конкретных проявлений самостоятельнос-
ти как свойства личности и субъекта деятельности. Само-
стоятельность проявляется и в других сторонах учебной
деятельности студентов, в частности в ее организации, а
точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией будем
понимать способ организации самим студентом собствен-
ной познавательной деятельности.
В.Н.Донцов, посвятивший диссертационное иссле-
дование проблеме студенческой самоорганизации, отме-
чает, что обучение представляет собой взаимосвязанную
деятельность преподавателя и студентов, единство управ-
ления и самоуправления [77]. Организаторская деятель-
ность преподавателя и самоорганизация студентов тесно
соотносятся между собой, причем типы соотношения мо-
гут быть различными: при одинаково высоком уровне орга-
низации учебного процесса возможен и высокий, и низ-
кий уровень самоорганизации, а при низком уровне орга-
низации учебного процесса у одних студентов возможен
высокий, а у других - низкий уровень учебной самооргани-
зации. Противоречия между уровнями учебной организа-
ции и самоорганизации тяжело сказываются в первую
очередь на тех студентах (прежде всего младших курсов),
которые имели слабый опыт организации самостоятель-
ной работы в школе, особенно тогда, когда этот слабый
опыт не учитывается при высоком уровне организации
учебного процесса в вузе. В.Н.Донцовым установлено, что
многим студентам I nil курсов трудно соотнести инди-
видуальный ритм собственной работы с ритмом учебно-
го процесса. Студентами слабо используются и сильные
Социально-психологические аспекты обучения.
вы своей личности в целях компенсации недостат-
(корганизации учения. Опыт самоорганизации скла-
тся у студентов к старшим курсам, причем таким
ж, то) у одних усиливаются и закрепляются ранее
уванные продуктивные способы учения, а у других -
(уктивные. Следовательно, исходный уровень готов-
к самостоятельной организации учебной деятедь-
сформированный ранее в общеобразовательной
рс> оказывает решающее влияние ва процесс и резуль-
обучения студентов в вузе.
Признаками слабой самоорганизации являются про-
1 занятий, несистематическая подготовка учебных
ЕВв, несвоевременное их выполнение, неумение под-
впъся ко всем очередным занятиям, штурмовщина и
вы перед зачетами и экзаменами и т.д. Все вместе взя-
цюнечном итоге ведет к существенным проблемам и
<кяам в знаниях, академической неуспеваемости, от-
1Среди внешних факторов, усложняющих учебную
-тганизацию студентов, следует отметить несогласо-
ть, нескоординированность действий и требований
: преподавателей, несовершенно составленные рас-
я, согласно которым, например, на весь день пла-
гся одни семинарские занятия и др. Однако субъек-
восприятие этих мешающих факторов различно у
гов с разной успешностью обучения. Тот, кто хо-
учится и организован сам, менее чувствителен к
- условиям организации учебного процесса.
1 Социально-психологические аспекты обучения
Обычно познавательная деятельность отдельного
<га протекает не изолированно, а совместно и во
юдействии сдругими участниками учебного ироцес-
тр в 20-е-30-е годы Л.С.Выготский увидел в совме-
деятельности исходную форму индивидуального
ДД Глава 3. Психология учения студентов._______
психического развития ребенка и обратил внимание на
двойственный характер этого развития. <Всякая высшая
психическая функция, - писал он, - была социальной рань-
ше, чем она стала внутренней, собственно психической
функцией, она была прежде социальным отношением двух
людей> [55, с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71