Лишь благодаря
Б.Г.Ананьеву проблема обучения взрослых стала предме-
том специальных, но пока еще немногочисленных исследо-
ваний. К их числу следует отнести работы самого Б.Г.Анань-
ева, а также его последователей Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобскойи
др. Исследования названных авторов показали, что про-
цесс обучения взрослых имеет свои специфические законо-
мерности, которые не могут быть не учтены при формиро-
вании общей теории обучения человека на разных стадиях
его психического развития. Создание такой общей психо-
логической теории обучения крайне необходимо в интере-
сах научного обоснования широкомасштабных программ
организации непрерывного образования в нашей стране.
Итак, все вышеизложенное позволяет нам констати-
ровать явное рассогласование между возросшими потреб-
ностями современной педагогической практики обучения
и воспитания и слабыми теоретическими, эксперименталь-
ными и прикладными возможностями психологической
и педагогической науки эти потребности удовлетворить.
Сложившееся противоречие между требованиями педаго-
гической практики и отсутствием удовлетворяющих этим
требованиям научно-обоснованных рекомендаций и пред-
ложений, выдвигает на передний план одну из актуаль-
ных проблем современной психологии и педагогики, ко-
торая состоит в разработке общих теоретических концеп-
ций, которые позволяли бы в единой системе понятий
охватать и представить множество фактов, накопленных
Педагогическая психология. Введение.
11ЙЙ>Йсйюлого-педаг6гических исследованиях, в исследова-
ЙивяХ других пограйичных областей знаний, а также в са-
llMiift .практике обучения и воспитания. Подобных теоре-
1Йяр<е<жнх и обобщающих работ психолого-педагогическо-
йГнЗюнаеще крайне мало. В этой связи настоящую книгу
lliiKHO рассматривать как один из своевременных откли-
ва запросы науки и практики
Нам представляется, что предлагаемый нами под-
при котором обучение рассматривается с позиции
управления, позволяет в какой-то мере преодолеть
1ававанные выше ограничения и упущения в существую-
lllKконцепциях обучения.
.-Концептуальная основа работы сформирована из
НИНА и теоретических взглядов Б.Г.Ананьева, П.К.Ано-
""1, Б.Ф.Ломова, Н.В.Куьминой, В.Д.Шадрикова, из
[едований ведущих ученых факультета психологии
>ГУ, а также трудов других крупных психологов
ЦТ-Петербурга и страны, работающих в области пси-
>гии обучения и воспитания.
1й При самом кратком изложении предлагаемого нами
юда, его содержание можно свести к следующему ряду
кбвий:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как
зеванную форму социальных воздействий, то тог-
могут быть описаны с позиций теории управле-
.Яризнание управления в качестве механизма обуче-
,пс>зйоляет рассматривать его как процесс управле-
ЦВСТхическим развитием человека.
2. В процессуальном плане обучение может быть
Язвлено как единство основных функций, последо-
ьно и циклично сменяющих друг друга и тем самым
1ук)щих определенную педагогическую технологию.
"вкладывается из процессов целеполагания, инфор-
, прогнозирования, принятия решения, организации
мая, коммуникации, контроля и коррекции при
[ олй целеполагания.
Педагогическая психология. Введение.
3. Цикличный характер управления в обучении свя-
зан с последовательным переводом учащихся из одного
психологического состоянии в другое, предопределяя тем
самым постоянный и поступательный процесс их психи-
ческого развития.
4. Деятельность обучаемого и обучающего может
быть описана едино функциональной схемой, посколь-
ку в обучении каждый из них выступает в качестве субъ-
екта управления по отношению к другим или к самому
себе.
5. Позиция студента в качестве субъекта деятельно-
сти, а именно, - субъекта управления и самоуправления,
является решающим фактором развития и саморазвития
его личности.
6. Критериями эффективности обучения и воспита-
ния могут быть приняты содержание и уровень сформи-
рованности у студентов-выпускников основных функций
управления, выступающих в их устойчивых формах как
социально и профессионально значимые качества лично-
сти. При этом социальное и профессиональное становле-
ние личности студента мы рассматриваем как форму его
психического развития.
Совокупность выше названиях основных положе-
ний, формирующих концептуальную основу настоящей
работы, определила основное направление и задачи эм-
пирических исследований. В качестве эмпирических задач
ставилось в основном три вопроса:
1. Что из себя в психологическом плане представля-
ет студент как субъект учебной деятельность и требует ли
он управления в виде различного рода педагогического
вмешательства?
2. Если студенты нуждаются в педагогическом
управлении, то какие из его способов являются более
психологически эффективными по равнению с устано-
вившимися традиционными формами и методами обу-
чения?
Педагогическая психология. Введение.
3. Готовы ли преподаватели высшей школы по уров-
ню своей профессионально-педагогической компетентно-
сти эффективно управлять учебной работой студентов?
Многообразие полученных в наших работах экспе-
риментальных данных привело нас к выводу, который
связан с признанием необходимости вмешательства пе-
дагога в организацию обучения, причем мера такого вме-
шательства определяется степенью развитости студента
как субъекта управления своей учебной работой. Чем она
меньше, тем более обязательный характер принимает пе-
дагогическое управление. В связи с этим возникает воп-
рос о том, каким же должно быть педагогическое управ-
ление, чтобы оно способствобало и помогало формиро-
ванию студента как самостоятельного и творческого
специалиста, способного управлять вначале собою, а по-
1-ом и другими? Очевидно, общим принципом таких оп-
111гамальных способов управления должен стать перевод
дСтудентов из созерцательной и исполнительской позиции
позицию активного субъекта деятельности. Не менее
ггуальными остаются и вопросы формирования педаго-
[ческого мастерства преподавателей высшей школы,
юкольку значительная часть их, особенно в техничес-
[X вузах, профессионально-педагогического образования
имеет.
В учебном пособии представлен обзор исследований,
хоторых в той или в иной мере содержаться ответы на
явленные вопросы. В целом содержание учебного
бия представлено в пяти главах. В первой главе учеб-
пособия обосновывается возможность описания про-
1 обучения с позиций системного подхода и теории
вления. Здесь же раскрывается понятие <педагогичес-
система> и дается краткая характеристика ее в терми-
общесистемных свойств, а обучение рассматривается
процесс управления психическим развитием человека.
"щогический анализ основных функций педагогиче-
управления представлен во второй главе учебного
бОТЕКЛ---
i u JL U
зду
lfl Педагогическая психология. Введение.______________
пособия. В последних трех главах учебного пособия в
обобщенном виде производится обзор эмпирических дан-
ных, характеризующих студентов и преподавателей как
субъектов образовательного процесса, а также показыва-
ющих психолого-педагогическую эффективность многих
современных педагогических технологий.
ОБУЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМ-
НОГО ПОДХОДА И ТЕОРИИ УП-
РАВЛЕНИЯ
Системный подход к: разработке проблем обучения
Проблемы обучения и воспитания относятся к чис-
йкразработка которых в настоящее время настоятель-
ввбует системного подхода [158].
1ХЗистемный подход возник как реакция на длитель-
иодство аналитических способов исследования,
достаточных в том случае, когда необходимо в
юм объекте соотнести между собой его части или
целое, установить взаимосвязь между внешне не-
ввмыми фактами, накапливаемыми в рамках даже
научной области, а также тогда, когда возникает
ЯВИ1одвмость поиска аналогии и сходства в явлениях
днмб природы.
Потребность в таком способе исследования, кото-
жрыл бы возможности объяснить взаимоотноше-
еду частью и целым, объединить в общую систему
И многообразие уже известных и вновь получае-
ьучных фактов, установить общие закономерности
щичных по качеству классов явлений привела к
иовению нового научного движения, получивше-
ание <системный подход>.
дея системного подхода не нова. Как известно,
системного подхода применительно к обществен-
пениям были разработаны К. Марксом, в области
ВИ - Ч.Дарвином, в области химии - Д.М.Менде-
. Значительное влияние на развитие системного
BJ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
подхода оказала кибернетика, возникшая первоначально
как наука об управлении в живых и механических систе-
мах [35]. В настоящее время системный подход претенду-
ет на выделение в особую теоретическую науку, которой
дают разное название - <системология>, или <общая тео-
рия систем> [1, 7, 17, 25, 29, 56, 62, 214, 245, 257 и др.].
По мнению В.Г.Афанасьева, общая теория систем
оказала положительное влияние в разработке понятийно-
го аппарата, в раскрытии формально-логических аспек-
тов описания систем и их общих свойств, в использова-
нии математики. Вместе с тем для общей теории систем
характерны и некоторые существенные недостатки. Они
выражаются в абсолютизации формальных признаков
сходства и различия между системами, в игнорировании
качественной специфики различных системных объектов,
в недооценке исторических и динамических аспектов в
развитии систем, в излишней акцентуации их структур-
ных и функциональных элементов, в рассмотрении эле-
ментов систем как рядоположных и вне их генетических
связей, в механическом перенесении принципов киберне-
тики на биологические и социальные явления, в механи-
ческом наложении и применении заранее создаваемых
математических моделей к разнокачественным объектам
реальной действительности [ 17].
К настоящему времени еще не сложилось единой
оценки масштаба научной ценности системного подхода.
По крайней мере, выделяются три отчетливые тенденции.
Одна из них связана с рассмотрением системного подхо-
да как универсального принципа и поднятия его на уро-
вень мировоззрения [360]. Согласно другой тенденции
системный подход трактуется как единый ддя многих наук
принцип, или методология познания [29]. Представители
третьей точки зрения видят в системном подходе просто
технологию исследования [331]. Несостоятельность пер-
вой точки зрения, которая характерна для представите-
льй буржуазной науки, очевидна, во-первых, потому, йго
ll.L Системный подход к разработке проблем ... ЦЦ
-.-Mil
иазии системного подхода на мировоззренческий уро-
означают подмену диалектико-материалистическо-
ЕСНИЯ, и, во-вторых, из-за ограниченности общей тео-
сястем вследствие тех ее недостатков, которые ранее
>1шнались. Представители двух других точек зрения
м функциональное назначение (методологическое и
ладное) принципа системности стремятся закрепить
ютиях <системный подход> и <системный анализ>.
В прикладных исследованиях системный принцип
вьзуется в двух взаимодополняющих формах - ана-
1скжой и синтетической. При первой предполагается
кевие целого на подсистемы и элементы, при второй
усматривается их интеграция. Аналитическая форма
юггагельна на этапе проектирования и конструиро-
1 различных систем и организаций, синтетическая
>- при построении абстрактных моделей описания
КВЫХ объектов [304,331].
Несистемный подход, получив общенаучное призна-
цшрокое распространение, разрабатывается в раз-
абдастях, направлениях и аспектах: теоретическом и
йелогическом, формально-логическом и математи-
ки, в структурном и функциональном, в историко-
IOCKOM и информационном и т. д. Перспективы
шего развития системного подхода связывают со
ьщим и всесторонним применением его к раз-
конкретным явлениям действительности на ос-
рокого развертывания прикладных исследований.
ипее же развитие и значение системный подход
тает в теории и практике управления [17].
Несмотря на общее признание, которое получил си-
ДЙ1 подход в различных областях знаний, он <пока
1дмест четко сформулированных общих принципов
мшюго лица> [217, с. 27]. Это обнаруживается преж-
ц многозначности определений понятия <система>,
братии классификаций системных объектов. На-
1 В. Н.Садовским приводится около 40 определений
дд Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
понятия <система> [245]. Множественность и разнообра-
зие самого объективного мира служит основанием для вы-
деления в логических конструкциях большого многооб-
разия систем, качественная специфика и различия в ко-
торых затрудняют формулирование общего определения.
Вместе с тем многие исследователи указывают на возмож-
ность выделения инвариантного признака в существую-
щих определениях понятия <система>. Таким инвариант-
ным содержанием в этом понятии является идея взаимо-
действия множества частей, элементов и интеграция их в
целое. В.Г.Афанасьев называет ряд ведущих признаков,
посредством которых системы могут быть описаны как
целостные образования [17]:
- наличие интегративных качеств (системность), т.е.
таких качеств, которыми не обладает ни один из отдель-
но взятых элементов, образующих систему;
- наличие составных элементов, компонентов, час-
тей, из которых образуется система;
- наличие структуры, т.е. определенных связей и
отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы
в целом и отдельных ее компонентов;
~ наличие коммуникативных свойств системы, про-
являемых в двух формах: в форме взаимодействия со сре-
дой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и
суперсистемами, т.е. системами более низкого или высо-
кого порядка, по отношению к которым она выступает
как часть (подсистема) или как целое;
-историчность, преемственность wiz связь прошло-
го, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
Кроме общих для всех систем признаков, в качестве
специфических свойств биолотических и особенно соци-
альных систем выделяются такие признаки системы, как
наличие целей и управление. Многие из перечисленных
признаков положены в основу существующих классифи-
каций системных объектов.
LL Системный подход к разработке проблем ...______Щ
ИЙН
, Имеется множество способов вычленения систем в
юимостя от задаваемого критерия, на основе кото-
> производится рассмотрение реальной действитель-
Так,цо субстанциональному основанию и проис-
еяню системы подразделяются на реальные систе-
- объекты неживой, живой и социальной природы и
ритуальные, или идеальные, системы - понятия, To-
1, модели и т.п., искусственные системы, т.е. систе-
созданцые человеком, а также системы смешанные,
вторых могут быть объединены элементы естествен-
искусственной и общественной природы, например
схнические, социотехнические, биосоциальные сис-
t и т.п. (17].
По уровню сложности, т.е. по числу элементов и
6й между ними, системы делятся на простые и слож-
i малые и большие, ультрасложные и парадоксальные
х-или суперсистемы) (257]. ,
Вследствие разной степени изменчивости основных
геристик различают системы статические и динами-
s (9]. Когда же хотят подчеркнуть степень устойчи-
систем в определенных заданных ограничениях,
лют стационарные и нестационарные (мобильные)
1Ы (304].
IB зависимости от характера связи с внешней средой,
звено особенностям обмена веществом, энергией и
рмацией между средой и системами, последние под-
эдяются на закрытые и открытые (214].
С точки зрения способа детерминации системы
эйфицируются на вероятностные и детерминистичес-
1143.
Наличие или отсутствие целей дает основание для
1ничения систем на целеустремленные и нецеленап-
шые(4]. В рамках целенаправленных систем имеет-
разденне их на адаптивные, или самоорганизую-
самовоспроизводящиеся и развивающиеся (1].
fJ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
По признаку управляемости системы могут быть
разделены на неуправляемые, управляемые и самоуправ-
ляемые [1].
С помощью упомянутых общих системных свойств
и признаков опишем и педагогические системы, которые
относятся к числу социальных систем. Как и другие соци-
альные системы, педагогические системы являются откры-
тыми, так как между ними и внешним миром происходит
постоянный обмен людьми и информацией. Так, напри-
мер, контингент студентов и преподавателей какого-либо
конкретного учебного заведения постоянно полностью
или частично обновляется за счет людских ресурсов внеш-
него окружения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Б.Г.Ананьеву проблема обучения взрослых стала предме-
том специальных, но пока еще немногочисленных исследо-
ваний. К их числу следует отнести работы самого Б.Г.Анань-
ева, а также его последователей Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобскойи
др. Исследования названных авторов показали, что про-
цесс обучения взрослых имеет свои специфические законо-
мерности, которые не могут быть не учтены при формиро-
вании общей теории обучения человека на разных стадиях
его психического развития. Создание такой общей психо-
логической теории обучения крайне необходимо в интере-
сах научного обоснования широкомасштабных программ
организации непрерывного образования в нашей стране.
Итак, все вышеизложенное позволяет нам констати-
ровать явное рассогласование между возросшими потреб-
ностями современной педагогической практики обучения
и воспитания и слабыми теоретическими, эксперименталь-
ными и прикладными возможностями психологической
и педагогической науки эти потребности удовлетворить.
Сложившееся противоречие между требованиями педаго-
гической практики и отсутствием удовлетворяющих этим
требованиям научно-обоснованных рекомендаций и пред-
ложений, выдвигает на передний план одну из актуаль-
ных проблем современной психологии и педагогики, ко-
торая состоит в разработке общих теоретических концеп-
ций, которые позволяли бы в единой системе понятий
охватать и представить множество фактов, накопленных
Педагогическая психология. Введение.
11ЙЙ>Йсйюлого-педаг6гических исследованиях, в исследова-
ЙивяХ других пограйичных областей знаний, а также в са-
llMiift .практике обучения и воспитания. Подобных теоре-
1Йяр<е<жнх и обобщающих работ психолого-педагогическо-
йГнЗюнаеще крайне мало. В этой связи настоящую книгу
lliiKHO рассматривать как один из своевременных откли-
ва запросы науки и практики
Нам представляется, что предлагаемый нами под-
при котором обучение рассматривается с позиции
управления, позволяет в какой-то мере преодолеть
1ававанные выше ограничения и упущения в существую-
lllKконцепциях обучения.
.-Концептуальная основа работы сформирована из
НИНА и теоретических взглядов Б.Г.Ананьева, П.К.Ано-
""1, Б.Ф.Ломова, Н.В.Куьминой, В.Д.Шадрикова, из
[едований ведущих ученых факультета психологии
>ГУ, а также трудов других крупных психологов
ЦТ-Петербурга и страны, работающих в области пси-
>гии обучения и воспитания.
1й При самом кратком изложении предлагаемого нами
юда, его содержание можно свести к следующему ряду
кбвий:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как
зеванную форму социальных воздействий, то тог-
могут быть описаны с позиций теории управле-
.Яризнание управления в качестве механизма обуче-
,пс>зйоляет рассматривать его как процесс управле-
ЦВСТхическим развитием человека.
2. В процессуальном плане обучение может быть
Язвлено как единство основных функций, последо-
ьно и циклично сменяющих друг друга и тем самым
1ук)щих определенную педагогическую технологию.
"вкладывается из процессов целеполагания, инфор-
, прогнозирования, принятия решения, организации
мая, коммуникации, контроля и коррекции при
[ олй целеполагания.
Педагогическая психология. Введение.
3. Цикличный характер управления в обучении свя-
зан с последовательным переводом учащихся из одного
психологического состоянии в другое, предопределяя тем
самым постоянный и поступательный процесс их психи-
ческого развития.
4. Деятельность обучаемого и обучающего может
быть описана едино функциональной схемой, посколь-
ку в обучении каждый из них выступает в качестве субъ-
екта управления по отношению к другим или к самому
себе.
5. Позиция студента в качестве субъекта деятельно-
сти, а именно, - субъекта управления и самоуправления,
является решающим фактором развития и саморазвития
его личности.
6. Критериями эффективности обучения и воспита-
ния могут быть приняты содержание и уровень сформи-
рованности у студентов-выпускников основных функций
управления, выступающих в их устойчивых формах как
социально и профессионально значимые качества лично-
сти. При этом социальное и профессиональное становле-
ние личности студента мы рассматриваем как форму его
психического развития.
Совокупность выше названиях основных положе-
ний, формирующих концептуальную основу настоящей
работы, определила основное направление и задачи эм-
пирических исследований. В качестве эмпирических задач
ставилось в основном три вопроса:
1. Что из себя в психологическом плане представля-
ет студент как субъект учебной деятельность и требует ли
он управления в виде различного рода педагогического
вмешательства?
2. Если студенты нуждаются в педагогическом
управлении, то какие из его способов являются более
психологически эффективными по равнению с устано-
вившимися традиционными формами и методами обу-
чения?
Педагогическая психология. Введение.
3. Готовы ли преподаватели высшей школы по уров-
ню своей профессионально-педагогической компетентно-
сти эффективно управлять учебной работой студентов?
Многообразие полученных в наших работах экспе-
риментальных данных привело нас к выводу, который
связан с признанием необходимости вмешательства пе-
дагога в организацию обучения, причем мера такого вме-
шательства определяется степенью развитости студента
как субъекта управления своей учебной работой. Чем она
меньше, тем более обязательный характер принимает пе-
дагогическое управление. В связи с этим возникает воп-
рос о том, каким же должно быть педагогическое управ-
ление, чтобы оно способствобало и помогало формиро-
ванию студента как самостоятельного и творческого
специалиста, способного управлять вначале собою, а по-
1-ом и другими? Очевидно, общим принципом таких оп-
111гамальных способов управления должен стать перевод
дСтудентов из созерцательной и исполнительской позиции
позицию активного субъекта деятельности. Не менее
ггуальными остаются и вопросы формирования педаго-
[ческого мастерства преподавателей высшей школы,
юкольку значительная часть их, особенно в техничес-
[X вузах, профессионально-педагогического образования
имеет.
В учебном пособии представлен обзор исследований,
хоторых в той или в иной мере содержаться ответы на
явленные вопросы. В целом содержание учебного
бия представлено в пяти главах. В первой главе учеб-
пособия обосновывается возможность описания про-
1 обучения с позиций системного подхода и теории
вления. Здесь же раскрывается понятие <педагогичес-
система> и дается краткая характеристика ее в терми-
общесистемных свойств, а обучение рассматривается
процесс управления психическим развитием человека.
"щогический анализ основных функций педагогиче-
управления представлен во второй главе учебного
бОТЕКЛ---
i u JL U
зду
lfl Педагогическая психология. Введение.______________
пособия. В последних трех главах учебного пособия в
обобщенном виде производится обзор эмпирических дан-
ных, характеризующих студентов и преподавателей как
субъектов образовательного процесса, а также показыва-
ющих психолого-педагогическую эффективность многих
современных педагогических технологий.
ОБУЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМ-
НОГО ПОДХОДА И ТЕОРИИ УП-
РАВЛЕНИЯ
Системный подход к: разработке проблем обучения
Проблемы обучения и воспитания относятся к чис-
йкразработка которых в настоящее время настоятель-
ввбует системного подхода [158].
1ХЗистемный подход возник как реакция на длитель-
иодство аналитических способов исследования,
достаточных в том случае, когда необходимо в
юм объекте соотнести между собой его части или
целое, установить взаимосвязь между внешне не-
ввмыми фактами, накапливаемыми в рамках даже
научной области, а также тогда, когда возникает
ЯВИ1одвмость поиска аналогии и сходства в явлениях
днмб природы.
Потребность в таком способе исследования, кото-
жрыл бы возможности объяснить взаимоотноше-
еду частью и целым, объединить в общую систему
И многообразие уже известных и вновь получае-
ьучных фактов, установить общие закономерности
щичных по качеству классов явлений привела к
иовению нового научного движения, получивше-
ание <системный подход>.
дея системного подхода не нова. Как известно,
системного подхода применительно к обществен-
пениям были разработаны К. Марксом, в области
ВИ - Ч.Дарвином, в области химии - Д.М.Менде-
. Значительное влияние на развитие системного
BJ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
подхода оказала кибернетика, возникшая первоначально
как наука об управлении в живых и механических систе-
мах [35]. В настоящее время системный подход претенду-
ет на выделение в особую теоретическую науку, которой
дают разное название - <системология>, или <общая тео-
рия систем> [1, 7, 17, 25, 29, 56, 62, 214, 245, 257 и др.].
По мнению В.Г.Афанасьева, общая теория систем
оказала положительное влияние в разработке понятийно-
го аппарата, в раскрытии формально-логических аспек-
тов описания систем и их общих свойств, в использова-
нии математики. Вместе с тем для общей теории систем
характерны и некоторые существенные недостатки. Они
выражаются в абсолютизации формальных признаков
сходства и различия между системами, в игнорировании
качественной специфики различных системных объектов,
в недооценке исторических и динамических аспектов в
развитии систем, в излишней акцентуации их структур-
ных и функциональных элементов, в рассмотрении эле-
ментов систем как рядоположных и вне их генетических
связей, в механическом перенесении принципов киберне-
тики на биологические и социальные явления, в механи-
ческом наложении и применении заранее создаваемых
математических моделей к разнокачественным объектам
реальной действительности [ 17].
К настоящему времени еще не сложилось единой
оценки масштаба научной ценности системного подхода.
По крайней мере, выделяются три отчетливые тенденции.
Одна из них связана с рассмотрением системного подхо-
да как универсального принципа и поднятия его на уро-
вень мировоззрения [360]. Согласно другой тенденции
системный подход трактуется как единый ддя многих наук
принцип, или методология познания [29]. Представители
третьей точки зрения видят в системном подходе просто
технологию исследования [331]. Несостоятельность пер-
вой точки зрения, которая характерна для представите-
льй буржуазной науки, очевидна, во-первых, потому, йго
ll.L Системный подход к разработке проблем ... ЦЦ
-.-Mil
иазии системного подхода на мировоззренческий уро-
означают подмену диалектико-материалистическо-
ЕСНИЯ, и, во-вторых, из-за ограниченности общей тео-
сястем вследствие тех ее недостатков, которые ранее
>1шнались. Представители двух других точек зрения
м функциональное назначение (методологическое и
ладное) принципа системности стремятся закрепить
ютиях <системный подход> и <системный анализ>.
В прикладных исследованиях системный принцип
вьзуется в двух взаимодополняющих формах - ана-
1скжой и синтетической. При первой предполагается
кевие целого на подсистемы и элементы, при второй
усматривается их интеграция. Аналитическая форма
юггагельна на этапе проектирования и конструиро-
1 различных систем и организаций, синтетическая
>- при построении абстрактных моделей описания
КВЫХ объектов [304,331].
Несистемный подход, получив общенаучное призна-
цшрокое распространение, разрабатывается в раз-
абдастях, направлениях и аспектах: теоретическом и
йелогическом, формально-логическом и математи-
ки, в структурном и функциональном, в историко-
IOCKOM и информационном и т. д. Перспективы
шего развития системного подхода связывают со
ьщим и всесторонним применением его к раз-
конкретным явлениям действительности на ос-
рокого развертывания прикладных исследований.
ипее же развитие и значение системный подход
тает в теории и практике управления [17].
Несмотря на общее признание, которое получил си-
ДЙ1 подход в различных областях знаний, он <пока
1дмест четко сформулированных общих принципов
мшюго лица> [217, с. 27]. Это обнаруживается преж-
ц многозначности определений понятия <система>,
братии классификаций системных объектов. На-
1 В. Н.Садовским приводится около 40 определений
дд Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
понятия <система> [245]. Множественность и разнообра-
зие самого объективного мира служит основанием для вы-
деления в логических конструкциях большого многооб-
разия систем, качественная специфика и различия в ко-
торых затрудняют формулирование общего определения.
Вместе с тем многие исследователи указывают на возмож-
ность выделения инвариантного признака в существую-
щих определениях понятия <система>. Таким инвариант-
ным содержанием в этом понятии является идея взаимо-
действия множества частей, элементов и интеграция их в
целое. В.Г.Афанасьев называет ряд ведущих признаков,
посредством которых системы могут быть описаны как
целостные образования [17]:
- наличие интегративных качеств (системность), т.е.
таких качеств, которыми не обладает ни один из отдель-
но взятых элементов, образующих систему;
- наличие составных элементов, компонентов, час-
тей, из которых образуется система;
- наличие структуры, т.е. определенных связей и
отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы
в целом и отдельных ее компонентов;
~ наличие коммуникативных свойств системы, про-
являемых в двух формах: в форме взаимодействия со сре-
дой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и
суперсистемами, т.е. системами более низкого или высо-
кого порядка, по отношению к которым она выступает
как часть (подсистема) или как целое;
-историчность, преемственность wiz связь прошло-
го, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
Кроме общих для всех систем признаков, в качестве
специфических свойств биолотических и особенно соци-
альных систем выделяются такие признаки системы, как
наличие целей и управление. Многие из перечисленных
признаков положены в основу существующих классифи-
каций системных объектов.
LL Системный подход к разработке проблем ...______Щ
ИЙН
, Имеется множество способов вычленения систем в
юимостя от задаваемого критерия, на основе кото-
> производится рассмотрение реальной действитель-
Так,цо субстанциональному основанию и проис-
еяню системы подразделяются на реальные систе-
- объекты неживой, живой и социальной природы и
ритуальные, или идеальные, системы - понятия, To-
1, модели и т.п., искусственные системы, т.е. систе-
созданцые человеком, а также системы смешанные,
вторых могут быть объединены элементы естествен-
искусственной и общественной природы, например
схнические, социотехнические, биосоциальные сис-
t и т.п. (17].
По уровню сложности, т.е. по числу элементов и
6й между ними, системы делятся на простые и слож-
i малые и большие, ультрасложные и парадоксальные
х-или суперсистемы) (257]. ,
Вследствие разной степени изменчивости основных
геристик различают системы статические и динами-
s (9]. Когда же хотят подчеркнуть степень устойчи-
систем в определенных заданных ограничениях,
лют стационарные и нестационарные (мобильные)
1Ы (304].
IB зависимости от характера связи с внешней средой,
звено особенностям обмена веществом, энергией и
рмацией между средой и системами, последние под-
эдяются на закрытые и открытые (214].
С точки зрения способа детерминации системы
эйфицируются на вероятностные и детерминистичес-
1143.
Наличие или отсутствие целей дает основание для
1ничения систем на целеустремленные и нецеленап-
шые(4]. В рамках целенаправленных систем имеет-
разденне их на адаптивные, или самоорганизую-
самовоспроизводящиеся и развивающиеся (1].
fJ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
По признаку управляемости системы могут быть
разделены на неуправляемые, управляемые и самоуправ-
ляемые [1].
С помощью упомянутых общих системных свойств
и признаков опишем и педагогические системы, которые
относятся к числу социальных систем. Как и другие соци-
альные системы, педагогические системы являются откры-
тыми, так как между ними и внешним миром происходит
постоянный обмен людьми и информацией. Так, напри-
мер, контингент студентов и преподавателей какого-либо
конкретного учебного заведения постоянно полностью
или частично обновляется за счет людских ресурсов внеш-
него окружения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71