4.2).
Таблица .4.2.
Оценка студентами учебных предметов
Учебный предмет
?рия психологии
Wt психология
устная психология
1альная психология
териментальная психология
яцинская психология
сология труда
нительная психология
гогическая психология
Трудно f Интересно
1 рудно 1ИнтересноВажно
8.08.69.0
6.38.69.5
5.06.48.0
4.58.58.8
4.4 18.29.4
4.3 18.4 18.6
3.96.27.7
3.0 5.46.0
2.846 6.6
431
Д1 Глава 4. Современные методы обучения в ...
Конкретная структура учебного предмета может
быть однозначно определена только тогда, когда задан
или выбран способ или критерий его описания. Наиболее
распространенным и традиционным приемом ретроспек-
тивной развертки истории науки следует признать персо-
нифицированный, при котором история конкретных наук
излагается посредством описания научных взглядов и
представлений различных мыслителей прошлого. При
таком способе декомпозиции историю психологии мож-
но представить как систему, частями которой будет яв-
ляться множество сменявших друг друга во времени пси-
хологических систем. Преемственность между ними бу-
дет выражать характеристики связности и логической
структуры учебного предмета как целостного идеального
объекта.
Научно-психологические взгляды отдельных уче-
ных, входя в общую систему знаний о прошлом науки,
выступают как ее части (подсистемы), которые, в свою
очередь, могут также рассматриваться как системные об-
разования. Для определения состава и структуры этих под-
систем необходимо также определить критерий или спо-
соб их описания. При характеристике взглядов отдельных
мыслителей обычно опираются на категориальный прин-
цип. В данном случае элементами анализа становятся
обобщенные разряды знаний, к числу которых в психоло-
гии относят: категории (образа, мотивации, действия,
общения, личности и др.), принципы (отражения, детер-
минизма, развития, единства сознания и деятельности,
рефлекторный, ассоциативный и др.), проблемы (психо-
физическая, психофизиологическая психогностическая,
психопраксическая, биопсихическая, психосоциальная).
Именно характеристики состава и структуры слож-
ной системы являются ведущими признаками, по кото-
рым описывается целое. Согласно В.Г.Афанасьеву, опи-
сать целое - это значит: раскрыть источники и начало его
возникновения; установить преемственность; определить
1 Методы обучения как способы конструирования ... НЦ
1>, т. е. количественную и качественную характерис-
1йбразующих его элементов; раскрыть структуру или
Йй>связь компонентов; установить координацию и
данацию частей целого; раскрыть связь целого с
iftiM целым, составной частью которого оно являет-
ясазать роль и значение окружающей среды в его
тонировании; выявить интегративные качества,
мциеся результатом внешних и внутренних взаимо-
S; определить тенденции развития целого [17].
Поскольку приведенные признаки описания целого
гаковой мере могут относиться как к реальным и
>ным объектам, так и их отображениям, то в этом
степень соответствия характеристик состава и
фы учебного предмета и сформированной у обу-
о системы знаний может выступать как критерий
ia усвоения знаний. В установившейся практике
)чного контроля знаний студентов качество или
lib усвоения учебного предмета оценивается по су-
лишь по нескольким его разделам или частям. В
персонифицированного способа развертки исто-
1хологии контролируемыми частями являются пси-
[ческие системы отдельных ученых. Поскольку эти
(подсистемы) сами могут быть рассмотрены как
,то они подлежат описанию в соответствии с ука-
М выше составом признаков целого.
йосле некоторой перегруппировки и преобразова-
Предложенном В.Г.Афанасьевым перечне призна-
юго в соответствии со спецификой избранного учеб-
едмета состав характеристик для описания конт-
емых частей оказался следующим: предпосылки
Льные, научные) возникновения и развития данной
1ы); предпосылки (социальные, научные) возникно-
Е 1Д развития данной системы психологических взгля-
емственность, связь с предшествовавшими психо-
сими взглядами; связь психологических взглядов с
мировоззрением ученого; состав и характеристика
ДД Глава 4. Современные методы обучения в..,
элементов психологической системы (категории, принци-
пы, проблемы); структура, взаимосвязь и соотношение
элементов системы; общая оценка психологической сис-
темы; влияние психологической системы на последующие.
Приведенный набор обобщенных признаков для
описания целого был положен в основу анализа качества
усвоения знаний по истории психологии. Количественной
мерой уровня усвоения знаний служила полнота состава
признаков, характеризуемых студентами при описании
ими психологических систем отдельных мыслителей про-
шлого. Анализу были подвергнуты письменные ответы на
экзаменах 30 студентов. Если допустить, что все студен-
ты раскроют в своих ответах каждый из семи обозначен-
ных признаков, то общая сумма описываемых признаков
должна будет равняться 210. Контентный анализ письмен-
ных ответов показал, что общее число признаков, опи-
санных всеми студентами, составило только 94. Это зна-
чит, что в среднем студентами реально усваивается около
половины всей учебной информации.
С точки зрения качества усвоения учебного матери-
ала важно было установить, какие элементы учебной ин-
формации чаще всего выпадают у студентов. Для этих
целей каждый из семи основных классов признаков был
проранжирован по среднему числу ошибок опущения. Об-
суждая приведенные в табл. 4.3. результаты, можно ска-
зать, что при описании целого утрачиваются прежде все-
го структурные характеристики, т. е. взаимосвязи и отно-
шения между частями и целым.
Большое число выпадений в ответах студентов
структурных характеристик свидетельствуют о том, что
студенты не соотносят отдельные психологические систе-
мы (части) ни с общим процессом развития психологи-
ческих взглядов (целое), ни между собой. Этот факт дает
основание считать, что у студентов логическая структу-
ра учебного предмета не синтезирована в целостную кар-
тину. Наличие ошибок опущения в других признаках
Методы обучения как способы конструирования ...
1---
Таблица 4.3.
)ические показатели качества усвоения знаний
>вные контролируемые признаки
ie на последующие системы
: оценка психологической системы
(и возникновения
шость взглядов
II общим мировоззрением
Количество
опущений
27
23
на то, что и на уровне подсистем не происхо-
)ации элементов в целостный образ. С приве-
данными согласуются и субъективные мнения
?в. Вот типичные высказывания студентов на воп-
1ты относительно характера трудностей в усвое-
йдмета: <Трудно соотнести различные течения и
"J>, <Тяжело представить взаимосвязь различных
.направлений>, <Трудно установить, что из чего
>>, <Тяжело найти какой-то общий стержень>,
о привести все в систему>, <Невозможно запом-
кой большой объем информации>.
зложенные результаты исследования показывают,
рльзование единственного способа развертки ло-
структуры учебного предмета недостаточно для
звания стройной системы знаний. По-видимому,
те целостного отображения сложного объекта
Ныть достигнуто благодаря разнообразию подхо-
инципов и способов его описания. В этой связи
напомнить сформулированный У.Р.Эшби закон
ршого разнообразия. Согласно этому закону раз-
>ие сложной системы предполагает управление,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
которое само обладало бы необходимым разнообразием
[311]. Аналогичнойточки зрения придерживается И.В.Блау.
берг. Он отмечает, что <любая системная картина объекта
отражающая одно из возможных его расчленений, один
снятый <срез>, не может быть полной его картиной. Ее
полнота может быть достигнута, по-видимому, в результа-
те очень сложных операций синтеза различных картин,
различных системных представлений об одном и том же
объекте...> [29].
Таким образом, можно предположить, что наибо-
лее полное усвоение учебного предмета будет иметь мес-
то в случае множественного описания его. При таком обу-
чении каждый способ развертки учебной информация
выступает как определенный способ мышления, в кото-
ром фиксируется особый подход к фактам и их связям.
Для обучаемого различные способы декомпозиции цело-
го выступают как возможные правила, на основе кото-
рых и в соответствии с которыми будут происходить пос-
ледующая группировка событий (элементов объекта) и их
обобщение в интегральную целостную картину. При не-
скольких способах рассмотрения учебного предмета, вы-
ступающих для обучаемого в качестве опорных обобщен-
ных правил, и при высокой интегрированности их систе-
мы, расширяются возможности для классификации
множества единичных явлений и их предсказания, обес-
печиваются устранение перегрузки памяти и формирова-
ние стройней системы знаний. Разработка такой системы
основных правил, которая позволяла бы прогнозировать
частные факты и явления, исходя из небольшого числа
принципов, составляет одну из главных задач психоло-
гии познавательной деятельности.
Эффективность и качество усвоения знаний зависят
не только от уровня сложности учебного предмета и спо-
собов его развертки, но также от возможностей и свойств
отражающей системы, в качестве которых выступают
индивидуальные характеристики человека как индивида,
Методы обучения как способы конструирования ... 1
н и субъекта деятельности. Задача обучения тому
гому предмету во всяком возрасте состоит в том,
представить структуру данного предмета в терми-
(Юсоба видения мира обучаемым [41].
ll последние годы проведен ряд исследований, пока-
вцих влияние субъективных факторов (прошлого
( установок, потребностей, мотиваций, структуры
гги и др.) на йосприятие, мышление и познаватель-
ятельность в целом. Некоторые из общеизвестных
1 заслуживают особого внимания. Один из них со-
том, что личностно-мотивационные факторы оп-
ют избирательность познавательных процессов,
1.важно отметить, что личный опыт, мотивы, уста-
оказывают влияние на познавательные процессы и
прательность не прямо, а через организацию и со-
; индивидуальных стратегий, правил выбора крите-
1 способов действий, опосредствующих регуляцию
Цлсние познавательной деятельностью. Было также
йлено, что влияние факторов мотивации, личного
индивидуальной структуры личности в наибольшей
1 проявляется в условиях и ситуациях, характеризу-
1 в информационном отношении высокой неопре-
эстью или сложностью [317].
Подобно тому, как принятые способы решения по-
едьных задач сенсорных, перцептивных, мыслитель-
олучают свою развертку на уровне восприятия в
ггивных действиях, на уровне мышления - в систе-
раций, так и выбор принципов, стратегии, тактики
)бов решения учебных задач находят свое выраже-
фактеристиках активности, уровня, состава и струк-
чебной деятельности в целом. Поэтому изучение
щуальных способов и приемов учебной работы не
г не учитываться при оценке эффективностиразлич-
годов обучения.
зложенные выше исходные принципы и факты по-
г сформулировать следующие основные положения,
Глава 4. Современные методы обучения в ...
требующие специального и дополнительного эксперимен-
тального обоснования. При единственном способе обу.
чения или развертки системы знаний обучаемые будут
иметь разные результаты в их усвоении вследствие инди-
видуальных различий в способностях, интеллекте, моти-
вации, структуре личности. Влияние прошлого опыта,
мотиваций, потребностей, установок, свойств личности
определяется степенью сложности учебной информации.
В условиях усвоения учебного предмета повышен-
ной сложности возрастающее действие мотивационно-
личностных факторов должно проявить себя в большей
индивидуальной вариации и разнообразии выбираемых
стратегий, правил, способов организации учебной деятель-
ности, объективно фиксируемых в уровне активности и
структуре ведущих компонентов учебной деятельности.
Равные достижения в усвоении учебной информации раз-
ными субъектами возможны в результате многомерного
описания структуры учебного предмета, благодаря кото-
рому может быть снято влияние индивидуальных особен-
ностей на эффективность отдельно взятых методов обу-
чения.
4.1.3. Опыт системного конструирования учебной
информации
При конструировании учебной информации на лю-
бом ее уровне (на уровне учебного плана, учебного курса,
отдельного учебного занятия-лекции, семинара или уро-
ка) должны учитываться не только специфика предмет-
ной области учебного предмета и его логическая структу-
ра, но также цели обучения, возрастные и психологичес-
кие особенности преподавателя и др.
Исходным в отборе и способе изложения учебной
информации является принцип соотнесения ее с конечны-
ми целями обучения. Для вузов такой целью является про-
фессиональная подготовка студентов по определенной
1- Методы обучения как способы конструирования ... ДД
пальности. Отсюда вся информационная основа обу-
я должна быть взвешена на весах ее полезности и важ-
и для будущей профессиональной, практической дея-
дости. Для определения содержания обучения обычно
яьзуется модель специалиста, в которой указывается
ама профессионально значимых знаний, умений, на-
1>в и свойств личности специалиста. Отталкиваясь от
дативной модели специалиста производится анализ
ржания образования, составляется тезаурус специа-
, т. е. список того, чем и в какой степени он должен
деть - факты, понятия, законы, теории, методы, спо-
1, приемы и другие дескрипторы, которые подлежат
учению для того, чтобы было достигнуто максималь-
юответствие между целями обучения, представленны-
йвиде квалификационной характеристики специалис-
его содержанием. Производной от профессиональ-
йжачимости информации, являются значимость ее
Предметная и внутрипредметная - производной по-
1> что любой учебный предмет или отдельная его тема
> или опосредованно имеет, а точнее должна иметь
1ение к конечным целям обучения, иначе они - эти
ые предметы должны быть исключены из учебного
. Межпредметная значимость учебной информации
геризует ее важность для других учебных дисцип-
ш различных их разделов. Внутрипредметная зна-
1Ъ связана с определением важности какой-либо те-
я раздела относительно друг друга в рамках данно-
Чебного курса. Определение профессиональной,
Предметной и внутрипредметмой значимости учебной
<рмации позволяет установить ее состав и целесооб-
о последовательность изложения.
Наряду с ценностными критериями отбора и опре-
1ия последовательности фиксации и передачи учеб-
ваформации следует учитывать и чисто дидактичес-
ритерии такие, как: сложность учебного материала
10 понятий и связей между ними, необходимых для
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
понимания), применимость (частота использования поня-
тий в последующих фрагментах учебного материала),
новизна информации (соотношение известных и неизвест-
ных сведений и понятий в том или другом фрагменте),
доступность или пригодность выбираемых форм представ-
ления учебной информации, а также другие.
Возможными принципами и способами организации
учебного материала могут стать: генерализация знаний [15],
укрупнение дидактических единиц [309], обобщение поня-
тий [254], интеграция знаний [254], сжатие и уплотнение ин-
формации [ 149], выделение главного и второстепенного [209].
Изучению отдельных способов конструирования
(организации) учебной информации посвящены исследо-
вания, выполненные на кафедре педагогики и педагоги-
ческой психологии Ленгосуниверситета А.А.Матюшки-
ным-Герке, З.Д.Жуковской, С.НЛащеновой [87, 149, 167].
Результаты исследования, проведенного А-А.Матюшки-
ным-Герке, показали высокую эффективность структур-
но-логического принципа организации учебного матери-
алу по курсу математики [167]. В работе З.Д.Жуковской
получены данные, которые свидетельствуют о лучшем
усвоении студентами курса математики, построенного на
основе отбора и построения различных разделов учебной
дисциплины с учетом практической (профессиональной),
межпредметной и внутрипредметной их значимости [84].
Более того, в диссертационной работе, выполнен-
ной С.Н.Лащеновой под нашим руководством, предлага-
ется системный подход в конструировании учебной ин-
формации [149]. Сам процесс конструирования учебной
информации рассматривается как способ управления учеб-
но-познавательной деятельностью студентов путем педа-
гогически целесообразного отбора ее содержания и спосо-
бов ее организации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Таблица .4.2.
Оценка студентами учебных предметов
Учебный предмет
?рия психологии
Wt психология
устная психология
1альная психология
териментальная психология
яцинская психология
сология труда
нительная психология
гогическая психология
Трудно f Интересно
1 рудно 1ИнтересноВажно
8.08.69.0
6.38.69.5
5.06.48.0
4.58.58.8
4.4 18.29.4
4.3 18.4 18.6
3.96.27.7
3.0 5.46.0
2.846 6.6
431
Д1 Глава 4. Современные методы обучения в ...
Конкретная структура учебного предмета может
быть однозначно определена только тогда, когда задан
или выбран способ или критерий его описания. Наиболее
распространенным и традиционным приемом ретроспек-
тивной развертки истории науки следует признать персо-
нифицированный, при котором история конкретных наук
излагается посредством описания научных взглядов и
представлений различных мыслителей прошлого. При
таком способе декомпозиции историю психологии мож-
но представить как систему, частями которой будет яв-
ляться множество сменявших друг друга во времени пси-
хологических систем. Преемственность между ними бу-
дет выражать характеристики связности и логической
структуры учебного предмета как целостного идеального
объекта.
Научно-психологические взгляды отдельных уче-
ных, входя в общую систему знаний о прошлом науки,
выступают как ее части (подсистемы), которые, в свою
очередь, могут также рассматриваться как системные об-
разования. Для определения состава и структуры этих под-
систем необходимо также определить критерий или спо-
соб их описания. При характеристике взглядов отдельных
мыслителей обычно опираются на категориальный прин-
цип. В данном случае элементами анализа становятся
обобщенные разряды знаний, к числу которых в психоло-
гии относят: категории (образа, мотивации, действия,
общения, личности и др.), принципы (отражения, детер-
минизма, развития, единства сознания и деятельности,
рефлекторный, ассоциативный и др.), проблемы (психо-
физическая, психофизиологическая психогностическая,
психопраксическая, биопсихическая, психосоциальная).
Именно характеристики состава и структуры слож-
ной системы являются ведущими признаками, по кото-
рым описывается целое. Согласно В.Г.Афанасьеву, опи-
сать целое - это значит: раскрыть источники и начало его
возникновения; установить преемственность; определить
1 Методы обучения как способы конструирования ... НЦ
1>, т. е. количественную и качественную характерис-
1йбразующих его элементов; раскрыть структуру или
Йй>связь компонентов; установить координацию и
данацию частей целого; раскрыть связь целого с
iftiM целым, составной частью которого оно являет-
ясазать роль и значение окружающей среды в его
тонировании; выявить интегративные качества,
мциеся результатом внешних и внутренних взаимо-
S; определить тенденции развития целого [17].
Поскольку приведенные признаки описания целого
гаковой мере могут относиться как к реальным и
>ным объектам, так и их отображениям, то в этом
степень соответствия характеристик состава и
фы учебного предмета и сформированной у обу-
о системы знаний может выступать как критерий
ia усвоения знаний. В установившейся практике
)чного контроля знаний студентов качество или
lib усвоения учебного предмета оценивается по су-
лишь по нескольким его разделам или частям. В
персонифицированного способа развертки исто-
1хологии контролируемыми частями являются пси-
[ческие системы отдельных ученых. Поскольку эти
(подсистемы) сами могут быть рассмотрены как
,то они подлежат описанию в соответствии с ука-
М выше составом признаков целого.
йосле некоторой перегруппировки и преобразова-
Предложенном В.Г.Афанасьевым перечне призна-
юго в соответствии со спецификой избранного учеб-
едмета состав характеристик для описания конт-
емых частей оказался следующим: предпосылки
Льные, научные) возникновения и развития данной
1ы); предпосылки (социальные, научные) возникно-
Е 1Д развития данной системы психологических взгля-
емственность, связь с предшествовавшими психо-
сими взглядами; связь психологических взглядов с
мировоззрением ученого; состав и характеристика
ДД Глава 4. Современные методы обучения в..,
элементов психологической системы (категории, принци-
пы, проблемы); структура, взаимосвязь и соотношение
элементов системы; общая оценка психологической сис-
темы; влияние психологической системы на последующие.
Приведенный набор обобщенных признаков для
описания целого был положен в основу анализа качества
усвоения знаний по истории психологии. Количественной
мерой уровня усвоения знаний служила полнота состава
признаков, характеризуемых студентами при описании
ими психологических систем отдельных мыслителей про-
шлого. Анализу были подвергнуты письменные ответы на
экзаменах 30 студентов. Если допустить, что все студен-
ты раскроют в своих ответах каждый из семи обозначен-
ных признаков, то общая сумма описываемых признаков
должна будет равняться 210. Контентный анализ письмен-
ных ответов показал, что общее число признаков, опи-
санных всеми студентами, составило только 94. Это зна-
чит, что в среднем студентами реально усваивается около
половины всей учебной информации.
С точки зрения качества усвоения учебного матери-
ала важно было установить, какие элементы учебной ин-
формации чаще всего выпадают у студентов. Для этих
целей каждый из семи основных классов признаков был
проранжирован по среднему числу ошибок опущения. Об-
суждая приведенные в табл. 4.3. результаты, можно ска-
зать, что при описании целого утрачиваются прежде все-
го структурные характеристики, т. е. взаимосвязи и отно-
шения между частями и целым.
Большое число выпадений в ответах студентов
структурных характеристик свидетельствуют о том, что
студенты не соотносят отдельные психологические систе-
мы (части) ни с общим процессом развития психологи-
ческих взглядов (целое), ни между собой. Этот факт дает
основание считать, что у студентов логическая структу-
ра учебного предмета не синтезирована в целостную кар-
тину. Наличие ошибок опущения в других признаках
Методы обучения как способы конструирования ...
1---
Таблица 4.3.
)ические показатели качества усвоения знаний
>вные контролируемые признаки
ie на последующие системы
: оценка психологической системы
(и возникновения
шость взглядов
II общим мировоззрением
Количество
опущений
27
23
на то, что и на уровне подсистем не происхо-
)ации элементов в целостный образ. С приве-
данными согласуются и субъективные мнения
?в. Вот типичные высказывания студентов на воп-
1ты относительно характера трудностей в усвое-
йдмета: <Трудно соотнести различные течения и
"J>, <Тяжело представить взаимосвязь различных
.направлений>, <Трудно установить, что из чего
>>, <Тяжело найти какой-то общий стержень>,
о привести все в систему>, <Невозможно запом-
кой большой объем информации>.
зложенные результаты исследования показывают,
рльзование единственного способа развертки ло-
структуры учебного предмета недостаточно для
звания стройной системы знаний. По-видимому,
те целостного отображения сложного объекта
Ныть достигнуто благодаря разнообразию подхо-
инципов и способов его описания. В этой связи
напомнить сформулированный У.Р.Эшби закон
ршого разнообразия. Согласно этому закону раз-
>ие сложной системы предполагает управление,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
которое само обладало бы необходимым разнообразием
[311]. Аналогичнойточки зрения придерживается И.В.Блау.
берг. Он отмечает, что <любая системная картина объекта
отражающая одно из возможных его расчленений, один
снятый <срез>, не может быть полной его картиной. Ее
полнота может быть достигнута, по-видимому, в результа-
те очень сложных операций синтеза различных картин,
различных системных представлений об одном и том же
объекте...> [29].
Таким образом, можно предположить, что наибо-
лее полное усвоение учебного предмета будет иметь мес-
то в случае множественного описания его. При таком обу-
чении каждый способ развертки учебной информация
выступает как определенный способ мышления, в кото-
ром фиксируется особый подход к фактам и их связям.
Для обучаемого различные способы декомпозиции цело-
го выступают как возможные правила, на основе кото-
рых и в соответствии с которыми будут происходить пос-
ледующая группировка событий (элементов объекта) и их
обобщение в интегральную целостную картину. При не-
скольких способах рассмотрения учебного предмета, вы-
ступающих для обучаемого в качестве опорных обобщен-
ных правил, и при высокой интегрированности их систе-
мы, расширяются возможности для классификации
множества единичных явлений и их предсказания, обес-
печиваются устранение перегрузки памяти и формирова-
ние стройней системы знаний. Разработка такой системы
основных правил, которая позволяла бы прогнозировать
частные факты и явления, исходя из небольшого числа
принципов, составляет одну из главных задач психоло-
гии познавательной деятельности.
Эффективность и качество усвоения знаний зависят
не только от уровня сложности учебного предмета и спо-
собов его развертки, но также от возможностей и свойств
отражающей системы, в качестве которых выступают
индивидуальные характеристики человека как индивида,
Методы обучения как способы конструирования ... 1
н и субъекта деятельности. Задача обучения тому
гому предмету во всяком возрасте состоит в том,
представить структуру данного предмета в терми-
(Юсоба видения мира обучаемым [41].
ll последние годы проведен ряд исследований, пока-
вцих влияние субъективных факторов (прошлого
( установок, потребностей, мотиваций, структуры
гги и др.) на йосприятие, мышление и познаватель-
ятельность в целом. Некоторые из общеизвестных
1 заслуживают особого внимания. Один из них со-
том, что личностно-мотивационные факторы оп-
ют избирательность познавательных процессов,
1.важно отметить, что личный опыт, мотивы, уста-
оказывают влияние на познавательные процессы и
прательность не прямо, а через организацию и со-
; индивидуальных стратегий, правил выбора крите-
1 способов действий, опосредствующих регуляцию
Цлсние познавательной деятельностью. Было также
йлено, что влияние факторов мотивации, личного
индивидуальной структуры личности в наибольшей
1 проявляется в условиях и ситуациях, характеризу-
1 в информационном отношении высокой неопре-
эстью или сложностью [317].
Подобно тому, как принятые способы решения по-
едьных задач сенсорных, перцептивных, мыслитель-
олучают свою развертку на уровне восприятия в
ггивных действиях, на уровне мышления - в систе-
раций, так и выбор принципов, стратегии, тактики
)бов решения учебных задач находят свое выраже-
фактеристиках активности, уровня, состава и струк-
чебной деятельности в целом. Поэтому изучение
щуальных способов и приемов учебной работы не
г не учитываться при оценке эффективностиразлич-
годов обучения.
зложенные выше исходные принципы и факты по-
г сформулировать следующие основные положения,
Глава 4. Современные методы обучения в ...
требующие специального и дополнительного эксперимен-
тального обоснования. При единственном способе обу.
чения или развертки системы знаний обучаемые будут
иметь разные результаты в их усвоении вследствие инди-
видуальных различий в способностях, интеллекте, моти-
вации, структуре личности. Влияние прошлого опыта,
мотиваций, потребностей, установок, свойств личности
определяется степенью сложности учебной информации.
В условиях усвоения учебного предмета повышен-
ной сложности возрастающее действие мотивационно-
личностных факторов должно проявить себя в большей
индивидуальной вариации и разнообразии выбираемых
стратегий, правил, способов организации учебной деятель-
ности, объективно фиксируемых в уровне активности и
структуре ведущих компонентов учебной деятельности.
Равные достижения в усвоении учебной информации раз-
ными субъектами возможны в результате многомерного
описания структуры учебного предмета, благодаря кото-
рому может быть снято влияние индивидуальных особен-
ностей на эффективность отдельно взятых методов обу-
чения.
4.1.3. Опыт системного конструирования учебной
информации
При конструировании учебной информации на лю-
бом ее уровне (на уровне учебного плана, учебного курса,
отдельного учебного занятия-лекции, семинара или уро-
ка) должны учитываться не только специфика предмет-
ной области учебного предмета и его логическая структу-
ра, но также цели обучения, возрастные и психологичес-
кие особенности преподавателя и др.
Исходным в отборе и способе изложения учебной
информации является принцип соотнесения ее с конечны-
ми целями обучения. Для вузов такой целью является про-
фессиональная подготовка студентов по определенной
1- Методы обучения как способы конструирования ... ДД
пальности. Отсюда вся информационная основа обу-
я должна быть взвешена на весах ее полезности и важ-
и для будущей профессиональной, практической дея-
дости. Для определения содержания обучения обычно
яьзуется модель специалиста, в которой указывается
ама профессионально значимых знаний, умений, на-
1>в и свойств личности специалиста. Отталкиваясь от
дативной модели специалиста производится анализ
ржания образования, составляется тезаурус специа-
, т. е. список того, чем и в какой степени он должен
деть - факты, понятия, законы, теории, методы, спо-
1, приемы и другие дескрипторы, которые подлежат
учению для того, чтобы было достигнуто максималь-
юответствие между целями обучения, представленны-
йвиде квалификационной характеристики специалис-
его содержанием. Производной от профессиональ-
йжачимости информации, являются значимость ее
Предметная и внутрипредметная - производной по-
1> что любой учебный предмет или отдельная его тема
> или опосредованно имеет, а точнее должна иметь
1ение к конечным целям обучения, иначе они - эти
ые предметы должны быть исключены из учебного
. Межпредметная значимость учебной информации
геризует ее важность для других учебных дисцип-
ш различных их разделов. Внутрипредметная зна-
1Ъ связана с определением важности какой-либо те-
я раздела относительно друг друга в рамках данно-
Чебного курса. Определение профессиональной,
Предметной и внутрипредметмой значимости учебной
<рмации позволяет установить ее состав и целесооб-
о последовательность изложения.
Наряду с ценностными критериями отбора и опре-
1ия последовательности фиксации и передачи учеб-
ваформации следует учитывать и чисто дидактичес-
ритерии такие, как: сложность учебного материала
10 понятий и связей между ними, необходимых для
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
понимания), применимость (частота использования поня-
тий в последующих фрагментах учебного материала),
новизна информации (соотношение известных и неизвест-
ных сведений и понятий в том или другом фрагменте),
доступность или пригодность выбираемых форм представ-
ления учебной информации, а также другие.
Возможными принципами и способами организации
учебного материала могут стать: генерализация знаний [15],
укрупнение дидактических единиц [309], обобщение поня-
тий [254], интеграция знаний [254], сжатие и уплотнение ин-
формации [ 149], выделение главного и второстепенного [209].
Изучению отдельных способов конструирования
(организации) учебной информации посвящены исследо-
вания, выполненные на кафедре педагогики и педагоги-
ческой психологии Ленгосуниверситета А.А.Матюшки-
ным-Герке, З.Д.Жуковской, С.НЛащеновой [87, 149, 167].
Результаты исследования, проведенного А-А.Матюшки-
ным-Герке, показали высокую эффективность структур-
но-логического принципа организации учебного матери-
алу по курсу математики [167]. В работе З.Д.Жуковской
получены данные, которые свидетельствуют о лучшем
усвоении студентами курса математики, построенного на
основе отбора и построения различных разделов учебной
дисциплины с учетом практической (профессиональной),
межпредметной и внутрипредметной их значимости [84].
Более того, в диссертационной работе, выполнен-
ной С.Н.Лащеновой под нашим руководством, предлага-
ется системный подход в конструировании учебной ин-
формации [149]. Сам процесс конструирования учебной
информации рассматривается как способ управления учеб-
но-познавательной деятельностью студентов путем педа-
гогически целесообразного отбора ее содержания и спосо-
бов ее организации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71