При этом все бо-
> доминирующее и прямое влияние на конечные резуль-
Ъ1 обучения оказывает профессиональная мотивация
аправленность. Вместе с тем было выявлено, что по
)с освоения профессии и расширения представления о
(в период обучения в вузе профессионаявнаянатграв-
1ность у студентов от курса к курсу снижается. Обна-
енная закономерность является общей для студентов
1ых вузов и специальностей технического и педагоги-
:ого профиля. Снижение профессиональной направ-
[ности становится одной из главных причин академи-
кой неуспеваемости студентов, их отсева до заверше-
[ обучения и профессиональной миграции выпускников
ia после его окончания.
В теоретических главах книги подчеркивалось, что
и в виде доминирующих форм мотивации определяют
)мирование информационной основы любой деятель-
ти. Это положение справедливо и в отношении уче-
1. У студентов информационная основа учебной дея-
ьности представлена прежде всего сформированной и
жируемой системой знаний, уровень усвоения которых
1И1 Педагогическая психология. Заключение.
находит свое выражение в учебной успешности и акаде-
мической успеваемости. Анализ психолого-педагогичес-
ких факторов усвоении знаний и академической успевае-
мости студентов показал прямые и опосредованные связи
их с уровнем школьной подготовки, интеллектом, учебно-
профессиональной мотивацией, общими и специальными
способностями, обучаемостью и воспитуемостью, индиви-
дуальным стилем познавательной деятельности студентов
уровнем их учебной активности и самоорганизации, а та-
кие индивидуально- и социально-психологическими ка-
чествами их личности. Выявлена большая зависимость
слабоуспевающих студентов от внешних педагогических
условий организации их учебной деятельности, тогда как
учебные успехи сильных студентов обусловлены преиму-
щественно психологическими факторами, среди которых
решающими является мотивация и интеллект.
Приводимые в книге эмпирические данные позво-
ляют считать, что значительная часть студентов в полной
мере активным субъектом учебно-познавательной дея-
тельности и управления ею не является. Отсутствие у них
профессиональной направленности и положительной
мотивации к учению, низкий уровень сформированности
знаний, умений и навыков, а также качеств личности, необ-
ходимых студентам в учебной и будущей профессиональ-
ной деятельности, слабая учебная активность и ориента-
ция на репродуктивные способы решения учебных задач,
недостаточный уровень умственной самостоятельности и
учебной самоорганизации, направленность на авторитар-
ное общение с людьми, неразвитость самоконтроля и про-
фессионального самосознания - все это указывает на не-
обходимость внешнего педагогического управления учеб-
ной деятельностью студентов.
В книге показано, что по сравнению о традиционны-
ми формами организации учебного процесса в вузе луч-
шие психологические результаты и большая психологичес-
кая эффективность обучения достигается при следующих
Педагогическая психология. Заключение
ртогически целесообразных приемах, методах и фор-
[ обучения, применяемых раздельно или в разнообраз-
с оптимальных сочетаниях:
- создание перспективной модели специалиста, ра-
здальной построение на ее основе содержательно-вре-
юой структуры учебного плана его подготовки, пос-
[ующая реализация этой структуры в общей стратегии
"анизации учебного процесса, объективно предопреде-
нцей формирование в заданной последовательности
водимых профессионально и социально значимых
еств у студентов;
- профилирование учебных дисциплин как средство
имизации конструирования (отбора и упорядочения)
бной информации на основе оценки и учета ее про-
мюнальной (практической), меж- и внутрипредметной
шмости;
- разнообразие способов развертки логической
гктуры учебного предмета, обеспечивающее наиболее
ное и системное усвоение его содержания студентами
личными индивидуально-психологическими особен-
ми;
- применение многообразных форм наглядности,
>бствующих адекватности восприятия и понимания
>ных и научных, устных и письменных текстов, уско-
1ю и повышению объема и уровня усвоения знаний;
- применение различных форм и способов проблем-
о обучения для формирования у студентов творческо-
шшления;-
- самостоятельное составление студентами учебных
14, программированных материалов и обучающих
грамм для ЭВМ;
- введение системной организации индивидуально-
ференцированного обучения, при котором одновре-
но предусматривается вариация содержания и дози-
l степени сложности учебных заданий, особые соче-
организационных форм и методов обучения;
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
- комплексное применение технических средств обу-
чения, предполагающее их оптимальное функционально
связанное сочетание в соответствии с конкретными целя-
ми, задачами и организационными формами обучения,
соблюдение психолого-педагогических нормативов ис-
пользования звуковой, экранной и вычислительной тех-
ники, обеспечивающее высокие уровни учебной успешно-
сти и познавательной активности;
- применение в рамках учебного процесса группо-
вых форм обучения, включая и учебно-педагогические
тренинги, предполагающие взаимосвязанный тип совме-
стной учебной деятельности и диалогическую (личност-
но-равноправную) форму общения в целях формирования
у студентов профессиональной и коммуникативной ком-
петентности, повышения познавательной активности, са-
мостоятельности, творчества и развития у них социально
.одобряемых качеств личности;
- введение для тех же целей в учебный процесс обу-
чающих, дидактических и педагогических игр;
- использование в процессе обучения элементов те-
атральной педагогики, а также индивидуальных и груп-
повых форм гипнопедии;
- введение в различные формы учебных занятий си-
стемы взаимоконтроля и самоконтроля и качестве сред-
ства формирования у студентов профессиональной на-
правленности и умений, повышения их познавательной
активности и учебной успешности, развития самостоятель-
ности и способностей к самоуправлению;
- использование студентами научно-практического
инструментария, содержащего полярные модели продук-
тивных и нерациональных приемов учебной работы для
анализа, коррекции и совершенствоьания собственной
учебно-познавательной деятельности, а также учебной
работы своих коллег;
- привлечение студентов к научно-исследовательской
и поисковой работе, являющейся важнейшим средством
Педагогическая психология. Заключение. ЦЦ
--~--Kifl
развития у студентов творческого интеллектуального по-
тенциала.
Эффективность применения и использования пере-
численных выше приемов, методов и организационных
форм обучения, которые могут быть предложены в каче-
стве научно-обоснованных рекомендаций для внедрения
в реальный учебный процесс, во многом определяется пси-
хологической готовностью и педагогическим мастерством
преподавателей.
В последней главе были раскрыты психологические
; предпосылки успешности педагогической деятельности.
1 Важнейшими психологическими факторами, обеспечива-
. ющими высшие уровни педагогической деятельности, яв-
1ляется высокая профессионально-педагогическая направ-
1 ленность и компетентность, ориентация педагога в своих
профессиональных ценностях на дальние перспективы,
способности к предвидению результатов собственных дей-
ствий, к созданию новых продуктивных методов обуче-
ния, принятию оптимальных педагогических решений,
высокий организаторский потенциал, разнообразие ис-
.. пользуемых педагогических приемов готовность к пере-
стройке собственной деятельности. На выбор педагоги-
чески целесообразных способов обучения существенное
влияние оказывает также адекватность восприятия, по-
нимания и оценки преподавателем личности студентов,
развитость у него рефлексивных способностей и эмпатии,
способность к конструктивному разрешению возникаю-
щих в процессе обучения конфликтов, авторитет препо-
давателя и стиль его руководства учебной работой сту-
дентов, адекватность самооценки и сформированность
профессионального самосознания, являющихся основны-
ми механизмами саморегуляции.
Подчеркивая огромную роль перечисленных выше
психологических факторов, обусловливающих формирова-
ние профессионально-педагогического мастерства и твор-
чества, следуетзаметить, однако, что еще значительная часть
ш-
Педагогическая психология. Заключение.
педагогического персонала средней и высшей школы не-
обходимой психологической готовности к продуктивному
типу педагогической деятельности не имеет. Приводимые
в книге эмпирические данные свидетельствуют о том, что
многие будущие и действующие учителя и преподаватели
высшей школы не хотят работать по избранной специ-
альности и не обладают достаточным уровнем професси-
онально-педагогических знаний. Большинство школьных
учителей и вузовских преподавателей видят в качестве ос-
новной своей функции только передачу знаний. Наибо-
лее предпочитаемой формой учебных занятий является для
них фронтальный способ организации обучения. Подав-
ляющая часть преподавателей проблемными и активны-
ми методами обучения не владеет и ориентирована на
монологическую и информационную форму преподава-
ния. До 80% учебного времени в существующей системе
вузовского обучения занимает активность и монолог пре-
подавателя. Многие педагоги не в состоянии увидеть,
сформулировать проблему в конкретной учебно-педаго-
гической ситуации и предложить оптимальные пути ее
разрешения, не могут адекватно оценить свои взаимоот-
ношения с обучаемыми, часто используют психозащит-
ные формы поведения, исключающие конструктивное
разрешение возникающих конфликтов. Большинство пре-
подавателей отличает наличие неразвитых форм эмпатии
и рефлексивных способностей, явно выраженная автори-
тарная направленность на общение со студентами, устой-
чивые стереотипы непродуктивной деятельности, которые
ими не осознаются и поэтому не устраняются. У будущих
и действующих педагогов даже с большим стажем рабо-
ты в структуре их профессионального самосознания не
сформирована концептуальная основа, в терминах кото-
рой они могли бы анализировать собственную деятель-
ность, описывать и обобщать личный опыт и на его осно-
ве перестраивать и корригировать свою деятельность.
Приведенные данные указывают на неотложную необхо-
Педагогичсская психология. Заключение. Щ
имиян
димость разрешения проблем, связанных с повышением
уровня профессиональной подготовки и переподготовки
педагогических кадров для средней, профессиональной и
высшей школы.
В настоящее время отечественная школа во всех ее
звеньях стоит на путях перестройки, успехи которой бу-
дут зависеть от многих факторов, но в том числе и от пси-
холого-педагогического обеспечения, уровень которого,
в свою очередь, будет определяться перестройкой и об-
новлением самой психологической и педагогической на-
уки. Разработка новых научных подходов и принципов,
концепций и теорий обучения, отвечающих потребностям
практики, составляет область наиболее перспективных
исследований на ближайшее будущее.
Литература
ЛИТЕРАТУРА
3.
1. Аверьянов А. Н. Система:философская категория и реаль-
ность. М., 1976.
2. Аверин В. А., Бухарина Т. Я. Психология медицинского об-
разования. Спб. 1995
Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования.
Самара, 1993.
Аккоф P., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М" 1974.
Алексюк А. Н. Методы обучения и методы учения. Киев.
1980.
Амонашвили Ш. А. Воспттательная и образовательная фун-
кция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.
Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев.,
1985.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л" 1969.
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.
М., 1977.
{О.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.
М., 1980.
1 {.Андреева Г. М. Социальная психологогия. М., 1980.
12. Анохин П. К. Избранные труды:Философские аспекты тео-
рии функциональной системы. М., 1978.
13. Антонова В. Н. Груптфвая форма организации учебной де-
ятельности учащихся средних профтехучилищ на уроках
физики:Автореф. канд. дисс. М., 1987.
144нцыферова Л. И. К психологии личности как развиваю-
щейся системе//Психология формирования и развитие лич-
ности. М., 1981.
15. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы. М" 1978.
\6.АхтариеваЛ. А. Особенности психологической подготов-
ленности студентов к профессионально-педагогической де-
ятельности:Дис. . канд. психол. наук., Л., 1978.
.Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.
Литература.
, 18. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально-направленной
самостоятельной работы студентов в условиях интенсифика-
ции учебной деятельности: Дисс...канд пед. наук. Л., 1984.
19. Баклицкая Е. Р. Стереоизображения как средства наглядно-
сти в учебном процессе:Автореф. канд. дис. Л" 1976.
20. Бедерханова В. П. Обучающие игры как средство подготов-
ки студентов к восптательнойработе:Автореф. канд. дис. Л.,
1977.
2\.Безделина Р. П. Развитие дидактических способностейу сту-
дентов педвуза в процессе их психологической подготовки к
обучению детей шестилетнего возраста:Автореф. канд. дисс.
22. Безносое С. ПОсобенности оценочного стиля дичноста:Ав-
тореф. канд. дис. Л" 1982.
23. Берг А. И. Кибернетика-наука об опимальном управлении.
М. -Л" 1964.
24. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений в физио-
логии активности. М., 1966.
25. Берталанфи Л. Обшая теория систем(критический обзор
исследования по общей теории систем. М., 1969.
26. Бедых С. Л. Семантическая структура индивидуальной кон-
цепции педагогической деятельности и профессиональна
успешность. Автореф. канд. дис. Л" 1995.
27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М"
1989.
28. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студен-
тов как средство формирования профессиональных умений.
Автореф. канд. дисс. Л. 1986.
29. Блауберг If. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность систем-
ного подхода. М., 1973.
30. Бобнева М. И. Социалльные нормы н регуляция поведения.
М" 1978.
!\.Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л, 1965.
ЗЧ.БодадевА. А. Личность и общение. М" 1983.
33. Бодунов М. В. Исследование соотношений формально-ди-
намической стороны активности с интегральными ЭЭГ-па-
раметрами//ПсихофйЗйологическйе исследования интеллек-
туальнойсаморегуляции и активности. М" 19 80.
34. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогичес-
ких текстов разными категориями взрослых людей.-Дис...-
канд. психол. наук. Л" 1979.
Литература
35. Борзенков В. Л. Анализ учебной информации как основа
выбора методов и форм организации поцесса обучения:Ав-
тореф. канд. дис. Л., 1987.
36. Борисенко С. Н. Методы формирования и диагностики эм-
патий учителей: Дис...канд. пед. наук. Л, 1988.
37.Бочарова Е. П. Обучение учащихся самоконтроля знаний
как средство повышения их учебной успешности: Автореф.
канд. дис. Л, 1985.
38. Братченко С. Л. Развитие у студентов найравленности на
диалоическее общение в условиях групповой формы обуче-
ния:Дис...канд психол наук. Л, 1987,
39.Братченко С. Л., Якунин В. А. Групповая форма обучения
при подготовке студентов как будущих руководителей./Пси-
хологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987.
40. Братченко С. Л., Якунин В. А. Развитие личности в обще-
нии и межличностный диалог. //Формирование педагоги-
ческих умений и профессионально значимых свойств лич-
ности у студентовю. Ижевск, 1988.
41.БрунерД. Психология познания. М., 1977.
42.БрушлинскийА. В. Мышление и прогнозирование. М" 1979.
43.БуеваЛ. П. Человек:деятельность н обедение. М., 1979.
44.Буряк В. К. Теория и практика самостоятельной работы
школьников. Автореф. докт. дйС . Тбилиси, 1986.
45.Валеева Н. Ш., Пейсахов Н. М. Психологическая модель
высшей квалификации и ее роль в управлении учебным про-
цессом. //Психологическая служба в вузе. Казань, 1982.
.Василенко Т. П. Совершенствованне педагогической ква-
лификации преподавателей теоретического обучения учеб-
но-курсовых комбинатов сферы производства. Автореф.
канд. дис. Л" 1983.
47. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоле-
ния критических ситуаций. М" 1984.
48. Васьковская С. В. Психологические условия формирования
профессионального самопознания будущего учителя: Авто-
реф. канд. дис. Киев, 1987.
49.Винер Н. Кибернетика. М" 1983.
50.Вировере А. Методика Дж. Келли в исследовании студен-
ческих групп.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
> доминирующее и прямое влияние на конечные резуль-
Ъ1 обучения оказывает профессиональная мотивация
аправленность. Вместе с тем было выявлено, что по
)с освоения профессии и расширения представления о
(в период обучения в вузе профессионаявнаянатграв-
1ность у студентов от курса к курсу снижается. Обна-
енная закономерность является общей для студентов
1ых вузов и специальностей технического и педагоги-
:ого профиля. Снижение профессиональной направ-
[ности становится одной из главных причин академи-
кой неуспеваемости студентов, их отсева до заверше-
[ обучения и профессиональной миграции выпускников
ia после его окончания.
В теоретических главах книги подчеркивалось, что
и в виде доминирующих форм мотивации определяют
)мирование информационной основы любой деятель-
ти. Это положение справедливо и в отношении уче-
1. У студентов информационная основа учебной дея-
ьности представлена прежде всего сформированной и
жируемой системой знаний, уровень усвоения которых
1И1 Педагогическая психология. Заключение.
находит свое выражение в учебной успешности и акаде-
мической успеваемости. Анализ психолого-педагогичес-
ких факторов усвоении знаний и академической успевае-
мости студентов показал прямые и опосредованные связи
их с уровнем школьной подготовки, интеллектом, учебно-
профессиональной мотивацией, общими и специальными
способностями, обучаемостью и воспитуемостью, индиви-
дуальным стилем познавательной деятельности студентов
уровнем их учебной активности и самоорганизации, а та-
кие индивидуально- и социально-психологическими ка-
чествами их личности. Выявлена большая зависимость
слабоуспевающих студентов от внешних педагогических
условий организации их учебной деятельности, тогда как
учебные успехи сильных студентов обусловлены преиму-
щественно психологическими факторами, среди которых
решающими является мотивация и интеллект.
Приводимые в книге эмпирические данные позво-
ляют считать, что значительная часть студентов в полной
мере активным субъектом учебно-познавательной дея-
тельности и управления ею не является. Отсутствие у них
профессиональной направленности и положительной
мотивации к учению, низкий уровень сформированности
знаний, умений и навыков, а также качеств личности, необ-
ходимых студентам в учебной и будущей профессиональ-
ной деятельности, слабая учебная активность и ориента-
ция на репродуктивные способы решения учебных задач,
недостаточный уровень умственной самостоятельности и
учебной самоорганизации, направленность на авторитар-
ное общение с людьми, неразвитость самоконтроля и про-
фессионального самосознания - все это указывает на не-
обходимость внешнего педагогического управления учеб-
ной деятельностью студентов.
В книге показано, что по сравнению о традиционны-
ми формами организации учебного процесса в вузе луч-
шие психологические результаты и большая психологичес-
кая эффективность обучения достигается при следующих
Педагогическая психология. Заключение
ртогически целесообразных приемах, методах и фор-
[ обучения, применяемых раздельно или в разнообраз-
с оптимальных сочетаниях:
- создание перспективной модели специалиста, ра-
здальной построение на ее основе содержательно-вре-
юой структуры учебного плана его подготовки, пос-
[ующая реализация этой структуры в общей стратегии
"анизации учебного процесса, объективно предопреде-
нцей формирование в заданной последовательности
водимых профессионально и социально значимых
еств у студентов;
- профилирование учебных дисциплин как средство
имизации конструирования (отбора и упорядочения)
бной информации на основе оценки и учета ее про-
мюнальной (практической), меж- и внутрипредметной
шмости;
- разнообразие способов развертки логической
гктуры учебного предмета, обеспечивающее наиболее
ное и системное усвоение его содержания студентами
личными индивидуально-психологическими особен-
ми;
- применение многообразных форм наглядности,
>бствующих адекватности восприятия и понимания
>ных и научных, устных и письменных текстов, уско-
1ю и повышению объема и уровня усвоения знаний;
- применение различных форм и способов проблем-
о обучения для формирования у студентов творческо-
шшления;-
- самостоятельное составление студентами учебных
14, программированных материалов и обучающих
грамм для ЭВМ;
- введение системной организации индивидуально-
ференцированного обучения, при котором одновре-
но предусматривается вариация содержания и дози-
l степени сложности учебных заданий, особые соче-
организационных форм и методов обучения;
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
- комплексное применение технических средств обу-
чения, предполагающее их оптимальное функционально
связанное сочетание в соответствии с конкретными целя-
ми, задачами и организационными формами обучения,
соблюдение психолого-педагогических нормативов ис-
пользования звуковой, экранной и вычислительной тех-
ники, обеспечивающее высокие уровни учебной успешно-
сти и познавательной активности;
- применение в рамках учебного процесса группо-
вых форм обучения, включая и учебно-педагогические
тренинги, предполагающие взаимосвязанный тип совме-
стной учебной деятельности и диалогическую (личност-
но-равноправную) форму общения в целях формирования
у студентов профессиональной и коммуникативной ком-
петентности, повышения познавательной активности, са-
мостоятельности, творчества и развития у них социально
.одобряемых качеств личности;
- введение для тех же целей в учебный процесс обу-
чающих, дидактических и педагогических игр;
- использование в процессе обучения элементов те-
атральной педагогики, а также индивидуальных и груп-
повых форм гипнопедии;
- введение в различные формы учебных занятий си-
стемы взаимоконтроля и самоконтроля и качестве сред-
ства формирования у студентов профессиональной на-
правленности и умений, повышения их познавательной
активности и учебной успешности, развития самостоятель-
ности и способностей к самоуправлению;
- использование студентами научно-практического
инструментария, содержащего полярные модели продук-
тивных и нерациональных приемов учебной работы для
анализа, коррекции и совершенствоьания собственной
учебно-познавательной деятельности, а также учебной
работы своих коллег;
- привлечение студентов к научно-исследовательской
и поисковой работе, являющейся важнейшим средством
Педагогическая психология. Заключение. ЦЦ
--~--Kifl
развития у студентов творческого интеллектуального по-
тенциала.
Эффективность применения и использования пере-
численных выше приемов, методов и организационных
форм обучения, которые могут быть предложены в каче-
стве научно-обоснованных рекомендаций для внедрения
в реальный учебный процесс, во многом определяется пси-
хологической готовностью и педагогическим мастерством
преподавателей.
В последней главе были раскрыты психологические
; предпосылки успешности педагогической деятельности.
1 Важнейшими психологическими факторами, обеспечива-
. ющими высшие уровни педагогической деятельности, яв-
1ляется высокая профессионально-педагогическая направ-
1 ленность и компетентность, ориентация педагога в своих
профессиональных ценностях на дальние перспективы,
способности к предвидению результатов собственных дей-
ствий, к созданию новых продуктивных методов обуче-
ния, принятию оптимальных педагогических решений,
высокий организаторский потенциал, разнообразие ис-
.. пользуемых педагогических приемов готовность к пере-
стройке собственной деятельности. На выбор педагоги-
чески целесообразных способов обучения существенное
влияние оказывает также адекватность восприятия, по-
нимания и оценки преподавателем личности студентов,
развитость у него рефлексивных способностей и эмпатии,
способность к конструктивному разрешению возникаю-
щих в процессе обучения конфликтов, авторитет препо-
давателя и стиль его руководства учебной работой сту-
дентов, адекватность самооценки и сформированность
профессионального самосознания, являющихся основны-
ми механизмами саморегуляции.
Подчеркивая огромную роль перечисленных выше
психологических факторов, обусловливающих формирова-
ние профессионально-педагогического мастерства и твор-
чества, следуетзаметить, однако, что еще значительная часть
ш-
Педагогическая психология. Заключение.
педагогического персонала средней и высшей школы не-
обходимой психологической готовности к продуктивному
типу педагогической деятельности не имеет. Приводимые
в книге эмпирические данные свидетельствуют о том, что
многие будущие и действующие учителя и преподаватели
высшей школы не хотят работать по избранной специ-
альности и не обладают достаточным уровнем професси-
онально-педагогических знаний. Большинство школьных
учителей и вузовских преподавателей видят в качестве ос-
новной своей функции только передачу знаний. Наибо-
лее предпочитаемой формой учебных занятий является для
них фронтальный способ организации обучения. Подав-
ляющая часть преподавателей проблемными и активны-
ми методами обучения не владеет и ориентирована на
монологическую и информационную форму преподава-
ния. До 80% учебного времени в существующей системе
вузовского обучения занимает активность и монолог пре-
подавателя. Многие педагоги не в состоянии увидеть,
сформулировать проблему в конкретной учебно-педаго-
гической ситуации и предложить оптимальные пути ее
разрешения, не могут адекватно оценить свои взаимоот-
ношения с обучаемыми, часто используют психозащит-
ные формы поведения, исключающие конструктивное
разрешение возникающих конфликтов. Большинство пре-
подавателей отличает наличие неразвитых форм эмпатии
и рефлексивных способностей, явно выраженная автори-
тарная направленность на общение со студентами, устой-
чивые стереотипы непродуктивной деятельности, которые
ими не осознаются и поэтому не устраняются. У будущих
и действующих педагогов даже с большим стажем рабо-
ты в структуре их профессионального самосознания не
сформирована концептуальная основа, в терминах кото-
рой они могли бы анализировать собственную деятель-
ность, описывать и обобщать личный опыт и на его осно-
ве перестраивать и корригировать свою деятельность.
Приведенные данные указывают на неотложную необхо-
Педагогичсская психология. Заключение. Щ
имиян
димость разрешения проблем, связанных с повышением
уровня профессиональной подготовки и переподготовки
педагогических кадров для средней, профессиональной и
высшей школы.
В настоящее время отечественная школа во всех ее
звеньях стоит на путях перестройки, успехи которой бу-
дут зависеть от многих факторов, но в том числе и от пси-
холого-педагогического обеспечения, уровень которого,
в свою очередь, будет определяться перестройкой и об-
новлением самой психологической и педагогической на-
уки. Разработка новых научных подходов и принципов,
концепций и теорий обучения, отвечающих потребностям
практики, составляет область наиболее перспективных
исследований на ближайшее будущее.
Литература
ЛИТЕРАТУРА
3.
1. Аверьянов А. Н. Система:философская категория и реаль-
ность. М., 1976.
2. Аверин В. А., Бухарина Т. Я. Психология медицинского об-
разования. Спб. 1995
Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования.
Самара, 1993.
Аккоф P., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М" 1974.
Алексюк А. Н. Методы обучения и методы учения. Киев.
1980.
Амонашвили Ш. А. Воспттательная и образовательная фун-
кция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.
Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев.,
1985.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л" 1969.
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.
М., 1977.
{О.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.
М., 1980.
1 {.Андреева Г. М. Социальная психологогия. М., 1980.
12. Анохин П. К. Избранные труды:Философские аспекты тео-
рии функциональной системы. М., 1978.
13. Антонова В. Н. Груптфвая форма организации учебной де-
ятельности учащихся средних профтехучилищ на уроках
физики:Автореф. канд. дисс. М., 1987.
144нцыферова Л. И. К психологии личности как развиваю-
щейся системе//Психология формирования и развитие лич-
ности. М., 1981.
15. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы. М" 1978.
\6.АхтариеваЛ. А. Особенности психологической подготов-
ленности студентов к профессионально-педагогической де-
ятельности:Дис. . канд. психол. наук., Л., 1978.
.Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.
Литература.
, 18. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально-направленной
самостоятельной работы студентов в условиях интенсифика-
ции учебной деятельности: Дисс...канд пед. наук. Л., 1984.
19. Баклицкая Е. Р. Стереоизображения как средства наглядно-
сти в учебном процессе:Автореф. канд. дис. Л" 1976.
20. Бедерханова В. П. Обучающие игры как средство подготов-
ки студентов к восптательнойработе:Автореф. канд. дис. Л.,
1977.
2\.Безделина Р. П. Развитие дидактических способностейу сту-
дентов педвуза в процессе их психологической подготовки к
обучению детей шестилетнего возраста:Автореф. канд. дисс.
22. Безносое С. ПОсобенности оценочного стиля дичноста:Ав-
тореф. канд. дис. Л" 1982.
23. Берг А. И. Кибернетика-наука об опимальном управлении.
М. -Л" 1964.
24. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений в физио-
логии активности. М., 1966.
25. Берталанфи Л. Обшая теория систем(критический обзор
исследования по общей теории систем. М., 1969.
26. Бедых С. Л. Семантическая структура индивидуальной кон-
цепции педагогической деятельности и профессиональна
успешность. Автореф. канд. дис. Л" 1995.
27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М"
1989.
28. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студен-
тов как средство формирования профессиональных умений.
Автореф. канд. дисс. Л. 1986.
29. Блауберг If. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность систем-
ного подхода. М., 1973.
30. Бобнева М. И. Социалльные нормы н регуляция поведения.
М" 1978.
!\.Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л, 1965.
ЗЧ.БодадевА. А. Личность и общение. М" 1983.
33. Бодунов М. В. Исследование соотношений формально-ди-
намической стороны активности с интегральными ЭЭГ-па-
раметрами//ПсихофйЗйологическйе исследования интеллек-
туальнойсаморегуляции и активности. М" 19 80.
34. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогичес-
ких текстов разными категориями взрослых людей.-Дис...-
канд. психол. наук. Л" 1979.
Литература
35. Борзенков В. Л. Анализ учебной информации как основа
выбора методов и форм организации поцесса обучения:Ав-
тореф. канд. дис. Л., 1987.
36. Борисенко С. Н. Методы формирования и диагностики эм-
патий учителей: Дис...канд. пед. наук. Л, 1988.
37.Бочарова Е. П. Обучение учащихся самоконтроля знаний
как средство повышения их учебной успешности: Автореф.
канд. дис. Л, 1985.
38. Братченко С. Л. Развитие у студентов найравленности на
диалоическее общение в условиях групповой формы обуче-
ния:Дис...канд психол наук. Л, 1987,
39.Братченко С. Л., Якунин В. А. Групповая форма обучения
при подготовке студентов как будущих руководителей./Пси-
хологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987.
40. Братченко С. Л., Якунин В. А. Развитие личности в обще-
нии и межличностный диалог. //Формирование педагоги-
ческих умений и профессионально значимых свойств лич-
ности у студентовю. Ижевск, 1988.
41.БрунерД. Психология познания. М., 1977.
42.БрушлинскийА. В. Мышление и прогнозирование. М" 1979.
43.БуеваЛ. П. Человек:деятельность н обедение. М., 1979.
44.Буряк В. К. Теория и практика самостоятельной работы
школьников. Автореф. докт. дйС . Тбилиси, 1986.
45.Валеева Н. Ш., Пейсахов Н. М. Психологическая модель
высшей квалификации и ее роль в управлении учебным про-
цессом. //Психологическая служба в вузе. Казань, 1982.
.Василенко Т. П. Совершенствованне педагогической ква-
лификации преподавателей теоретического обучения учеб-
но-курсовых комбинатов сферы производства. Автореф.
канд. дис. Л" 1983.
47. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоле-
ния критических ситуаций. М" 1984.
48. Васьковская С. В. Психологические условия формирования
профессионального самопознания будущего учителя: Авто-
реф. канд. дис. Киев, 1987.
49.Винер Н. Кибернетика. М" 1983.
50.Вировере А. Методика Дж. Келли в исследовании студен-
ческих групп.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71