В.Смир-
цеоторый видит в качестве ведущего понимания пе-
щимся учебного или научного текста на свой язык,
эбность субъекта изложить содержание учебного
вого текста своими словами [258]. Ю.А.Самарин
г внешним выражением понимания использование
мым знаний в других условиях [68]. Этот же крите-
ЕТО принимается как показатель уровня усвоения
[247]. Признаком понимания, по И.П.Доблаеву,
я постановка учащимися вопросов к прочитанно-
tcry [73]. Большая группа ученых определяет пони-
?жак процесс обратимого перевода абстрактно-ло-
1ихформ информации в ее образно-наглядные фор-
Понимании текста можно судить и по адекватности
иия или действий, которые предусматривались этим
ем. И.А. Зимняя, В.В.Юртайкин связывают пони-
в- текста с адекватностью воссоздания, воспроизве-
креципиентом смысла его содержания [94, 312].
Цожно привести и другие признаки понимания, на
ае ссылаются при определении этого понятия: спо-
яь к узнаванию нечто общего в разных формули-
а самостоятельное переформулирование знания в
разных понятий; способность к систематизации,
аакации, группировке, квалификации объектов; до-
ьство теорем и обоснование теорий, способность
ять примеры; решение нестандартных задач и ре-
>задач нестандартными способами и другие призна-
.....-
чеввдно, что каждая из приведенных позиций спра-
1 вшнопкяпш какой-либо одной стороны понимания
смысле является односторонней. В практике обу-
песообразно ориентироваться и при диагностике, и
Глава 3. Психология учения студентов.
при формированни понимания на многомерное описание
этого важнейшего свойства познавательной деятельности.
Пусть еще не полностью, но пуш такого многомерного под-
хода уже обозначены в работах И.П.Доблаева, Я.А.Микка
и др. [73,180].
Рекомендуемые разными авторами приемы работы
с учебными и научными текстами, посредством которых
мояаю формировать и по которым можно судить о нали-
чии и уровне понимания, можно объединить в следую-
щий перечень:
- включение объекта в разнообразные связи и отно-
шения с другими предметами;
- узнавание объекта, предмета, описанного в раз-
ных кодах;
- выделение главной, существенной информации,
релевантной исходной цели сообщения;
- самостоятельное обоснование теорем и теорий;
-составление планов, конспектов, тезисов, представ-
ляющих собой смысловую группировку содержания тек-
ста в определенной последовательности; систематизация,
классификация, группировка объектов;
- вариативность видения одного и того же объекта;
- составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок
как способы перевода содержания текста в образные пред-
ставления;
- сопоставление, сравнение полученной информа-
ции с уже известной;
- представление объекта в разных кодах;
- формулировка вопросов по содержанию текста;
- перекомпоновка материалов и включение его в
новый контекст;
- письменное (реферат) или устное (пересказ) собст-
венное изложение прочитанного, самостоятельное приве-
дение примеров;
- критическая оценка (отношение) прочитанного и
обоснование собственной точки зрения;
эбенносга усвоения знаний.
<решение нестандартных задач и решение задач
цргными способами;
оеренос знания в новые ситуации.
И.Юрьев подчеркивает, что любой текст можно
зевать как один из элементов информационного
юрбствия в системе человек - человек, ученик - учи-
13j. Главным критерием качества текста является
ие пользователем целей, ради которых этот текст
1. При этом текст может быть описан с исполь-
четырех признаков: ложности, трудности, чи-
ЗС1И и функциональности. Сложность текста - это
ше сложности объекта и компетентности соста-
с текста в вопросах, связанных с этим объектом.
оеть текста выражается отношением вида текста и
вой компетентности составителя. Читабельность
йся А.И.Юрьевым как отношение доступности
уровня читательской и профессиональной под-
ряностн, В функциональности находит свое вы-
1 отношение полноты текста, его содержания и
ох действий пользователя текста. Эффекты труд-
: читабельности относятся к проблеме взаимодей-
говека с текстом и являются предметом изучения
-и и психолингвистики. Эффекты сложности и
[ьности связаны с проблемами взаимодействия
[ и пользователя с объектом управления.
)ота с текстами (учебными, научными, инструк-
: я др.) связана с тремя функциями: составление
контроль текста, исполнение предписания. Инст-
1ые тексты, которые являются типичными для сфе-
рвения, отличаются от всех других тем, что они со-
аредписания, предполагающие исполнение реаль-
ствий с объектом. Ошибки, пропуски, нарушение
вательности действий могут привести к авариям,
1 и другим неблагоприятным последствиям на
ве или в какой-либо другой профессиональной
Глава 3. Психология учения студентов.
Известно, что прагматическое назначение сообщения
состоит в том, чтобы оно вызывало нужный отклик у по-
лучателя сообщения. Если последний производит действия
с объектом, предусмотренные отправителем сообщения,
тогда можно говорить об адекватности понимания текста.
Адекватность любого текста своему назначению означает
соответствие цели, средств и результата работы составите-
ля и пользователя текста. Часто адекватность понимания
текста определяется не по тому, как и что делается соглас-
но тексту, а как он воспроизводится. Следует заметать, что
в практике обучения нередко имеется расхождение между
тем, как должен и как на самом деле Пользователь понима-
ет текст. Это значит, что студенты (или ученики) будут де-
лать не то, что хотели бы их учителя. А.И.Юрьев провел
любопытные опыты по изучению особенностей составле-
ния инструктивных текстов и их понимания другими людь-
ми. В первой серии опытов испытуемые получали задание
составить инструктивный текст, по которому можно было
бы: а) завязать морской узел, б) нарисовать графическую
схему, в) опознать по описанию лицо человека, изображен-
ного на одной из 14 фотографий. Во второй серии студен-
ты должны были по этим инструкциям выполнить необхо-
димые действия. В итоге экспериментов было обнаружено,
что в задании <Морской узел> составленный текст оказал-
ся непригодным для применения; в задании <Схема> извле-
чено только 40% имевшейся информации; в задании <Фото>
опознали описанное лицо 2/3 общего числа испытуемых. В
целом пользователи извлекли из текста только 36% необ-
ходимой информации. Полученные результаты позволяют
предположить, что в 213 случаев студенты (или школьни-
ки) будут делать вовсе не то, что ожидают от них учителя.
Разумеется, сведения подобного рода имеют исключитель-
ное значение при составлении инструктивных, учебно-ме-
тодических текстов.
Большое прикладное значение имеет исследование,
проведенное Н.М.Божко [34], где предпринята попытка
5>. Особенности усвоения знаний.
ать роль ожидания, предвосхищения читателем со-
шия текста и способов его языкового воплощения
арого из важнейших условий и признаков понима-
ообщения. В ходе исследования установлено, что
>з содержания и способ его выражения имеют много-
ювый характер. Прогноз может касаться общего за-
1 текста, его отдельных смысловых отрывков, пред-
ввй, слов, букв. Выяснилось, что предвосхищение
wo уровня элемента текста протекает тем более ус-
), чем в большей мере он связан и включен в общий
кет сообщения автора.
Втом же исследовании затрагивался вопрос о раз-
восприятия текстов различного жанра разными
>иями читателей. Так, было установлено, что при
з научно-популярных текстов студентами техничес-
юв выше оценивался тот текст, который более ло-
и упорядочен, тогда как студенты гуманитарного
ш выше оценивают тексты, в которых лучше пере-
мэбщий замысел. Оценка чисто научных текстов за-
W степени близости их содержания профессиональ-
И личному опыту читателя: чем более он знаком с
ВМОЙ и чем в большей степени научный текст свя-
IITO профессиональными интересами, тем заметнее
1ется независимость точки зрения читателя от ав-
1 и тем устойчивее позиция читателя. Обнаруже-
ример, что мнение преподавателей относительно
их точек зрения, излагаемых в научных текстах,
позначно и устойчиво, чем мнение студентов [34].
".Н.Оловянникова [202], также базируясь на много-
вом подходе к проблеме понимания, предлагает
>вый принцип обучения студентов иноязычной
орый, по ее мнению, может ускорить процесс ее
Пошаговое обучение представляет собой сие-
истических заданий, рассчитанных на поочеред-
мание вначале отдельных слов, затем - пред-
сверхфразовых смысловых единств и наконец
Глава 3. Психология учейия студентов.
понимание всего текста, интегрирующего сверхфразовые
смысловые единства. При таком обучении автору удалось
вдвое повысить понимание студентами иноязычного тек-
ста по сравнению с традиционными формами обучения
иностранному языку. В свою очередь повышенное по-
нимание студентами текста привело и к увеличению ско-
рости его чтения. Уровень понимания определялся по чис-
лу понятых факторов в тексте, а скорость чтения - по ко-
личеству слов, прочитанных за одну минуту (табл. 3.15].
Таблица 3.15.
Сравнительные данные об уровне
понимания иноязычного текста студентами
при традиционном (группа К) и
экспериментальном (группа Э) обучении
(по результатам исследования Г.Н.Оловянниковой)
Вид чтенияГруппаУровень понимания на входеВ балльной оценке на выходе
ТихоеЭ17,150,2
К17,124.0
ГромкоеЭ20,247,5
К19.324.0
Полезное для педагогической вузовской практики
исследование, проведенное Г.Н.Хан, связано с изучением
влияния объективной сложности текста на его понима-
ние [289]. В качестве критерия объективной сложности
текста принималась его читабельность, определяемая по
уравнению регрессии Я.А.Микка [180], левая часть которого;
представляет собой среднюю оценку субъективной труД
ности или уровня понимания текста (в баллах), а правая,
алгебраическую сумму весовых коэффициентов различный
языковых параметров текста (количество предложении lj
поста усроения знаний.
ячество слов в предложениях, количество букв
аых знаков) в слове, средняя абстрактность имен
ельных и др.).
<оценки влияния объективной сложности текста
ность смыслового восприятия, т. е. на уровень
ия или субъективной трудности текста, была
Ивана методика дополнения Тейлора. Основное
"предъявляемое испытуемому, состояло в восста-
1Пропущенных слов в тексте. Показателем субъ-
1 трудности текста служило отношение числа пра-
эсстановленных к общему числу пропущенных
вытах Г.Н.Хан использовались тексты четырех
вдаарительно ранжированные по индексу Чита-
1, количеству ключевых слов и числу предложе-
сте. Каждый текст содержал 14-15 фраз. В тек-
ц.видов было пропущено каждое седьмое слово.
едъявлялись зрительно и на слух.
(ставим наиболее общие результаты данного
ния. Особенно ярко зависимость успешности
ого восприятия текста от предварительно уста-
>й его сложности проявилась при прослушивании.
ф, в самом простом по уровню сложности тексте
[итабельности 13,4) студенты восстанавливали в
14% пропущенных слов, тогда как в самом слож-
вс читабельности 44,9) - только 48%. Аналогич-
1ичия выявлены и при чтении текста, но степень
риости этих различий заметно слабее. Сравнение
[понимания текстов при их зрительном и слухо-
риятии показало статистически значимые разли-
жм видам текста. Это позволяет сделать вывод о
понимание текстов при слуховом восприятии
щтменее успешно, чем при зрительном, и чем
угекст, тем труднее он понимается и воспринима-
кюда вытекает и практическая рекомендация о
мости зрительных форм сопровождения устных
яых курсов в вузе.
HI Глава 3. Психология учения студентов._________
В другой серии опытов Г. Н-Хан показано влияние
сложности текстов на эффективность взаимосвязанной
групповой деягельностн, заключающейся в их восприятаи
и понимании. Один из опытов под условным названием
<разрезанные тексты> состоял в том, что 15 студентов, объе-
диненных в пять групп, должны были в своих триадах вос-
становить разрушенные тексты трех уровней сложности.
Каждый текст, включавший по 150 слов, разбивался на 15
фрагментов (после каяздого 10-го слова). Фрагменты тек-
ста, записанные на отдельные карточки, предъявлялись (по
пя1ъ плук) в случайномпорадке каяздому члену малой груп-
пы. При этом фиксировались время и речевые реакции сту-
дентов, сопровождавшие процесс совмествого решения за-
дачи по восстановлению целостного текста.
Предполагалось, что затраты времени и объем ком-
муникаций при восстановлении сложных текстов будет
большим, чем при реконструкции более простых текстов.
Полученные результаты подтвердили исходные ожидания.
Во всех группах студентов время, затраченное на восста-
новление самых сложных текстов, вдвое больше времени,
занятого на воссоединение фрагментов простого текста.
Аналогичные различия обдаружены и в объемах коммуни-
каций. Обращает на себя внимание тот факт, что в более
эффективных группах при выполнении заданий по состав-
лению разрушенного текста наблюдается меньшая интен-
сивность вербальных взаимодействий. Влияние стиля вза-
имодействий на конечные результаты групповой работы
не обнаружено.
Экстраполяция результатов проведенного исследо-
вания на реальную учебную деятельность позволяет ожи-
дать проявления сходных закономерностей в реальной
индивидуальной и групповой работе студентов с учебны-
ми и научными текстами. Поэтому полученные данные
целесообразно учитывать при выборе как способов кон-
струирования учебных текстов (письменных и устных), так
и организационных форм учебных занягай.
. Особенносга усвоения знаний. ЦЦ
"---
Проблема адекватного восприятия и понимания
мевных текстов особенно важна для самостоятель-
160T студентов. В.В.Юртайкинпреддагаетрассмат-
понимание текстов как частный случай более ши-
t проблемы взаимопонимания между людьми [312].
ком подходе понимание текста означает понимание
х) человека, а сам текст выступает для отправителя и
пеля как единая система условий, посредством кото-
уш выражает, а другой адекватно воофоизводит (по-
г) позицию автора относительно описываемых яв-
1 и предметов. Система условий, ориентируясь на
>VK> читатель восстанавливает, реконструирует сис-
тренних представлений автора о том, что он хо-
Цйть с помощью текста, составляет его структуру
мние [312]. Согласно И.А.Зимней, текст имеет
эвневое строение. В нем выделяются интенцион-
евой), предметный, семантический, логический,
звционный и языковой планы, или уровни [94J.
фонный план текста отражает характер его направ-
[я и выражает замысел, цели и задачи отправителя
<теля текста. Предметный план текста составляет
[явлений и предметов, по поводу которых автор
1 нечто сообщить. Семантический план текста рас-
т отношения (и их типы) между предметами.
ркплмй аспект текста раскрывает способ разверты-
11редметно-смыслового содержания. Преобразова-
Ьжгнческнх линейно-развернутых рассуждений в
вескую структуру, их соподчинение по степени
1 отвосигельно цели высказывания образует ком-
гаый план текста. Знаковая форма описания пред-
ггносимого с целями высказывания, составляет
1 план текста.
иство всех выделенных уровней, или планов,
№ представляет собой ту общую систему коорди-
Йеоторую ориеягируются автор и читатель, для того
rг" взаимопонимания. Другими словами.
325
Глава 3. Психология учения студентов.
понять текст - это значит воссоздать смысл содержания
текста теми же способами, какими пользовался его автор.
И если автор хочет быть понятым другими, то создавае-
мый им текст должен быть таким, чтобы он <навязывал>
читателю способы авторского прочтения отображаемой
в тексте действительности.
Любой текст, независимо от предметного содержа-
ния и языка, на котором он написан, должен иметь следую-
щие семантические признаки: их строение и связи между
ними, происхождение предмета и его применение (функ-
цию), свойства предмета, посредством которых его функ.
ция реализуется, тип предмета и его производство. Но не
всякий текст содержит все перечисленные семантические
признаки. Некоторые из них могут быть опущены исходя
из целевой направленности текста. Так, например, для
рекламного текста достаточно указать область примене-
ния предмета и свойства, отличающие его от предметов
исходного класса. По наличию или отсутствию тех или
иных признаков в указанном перечне можно определить
тип текста, его целевую направленность. Однако простое
наличие семантических признаков текста не обеспечива-
ет понимание его авторского замысла.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
цеоторый видит в качестве ведущего понимания пе-
щимся учебного или научного текста на свой язык,
эбность субъекта изложить содержание учебного
вого текста своими словами [258]. Ю.А.Самарин
г внешним выражением понимания использование
мым знаний в других условиях [68]. Этот же крите-
ЕТО принимается как показатель уровня усвоения
[247]. Признаком понимания, по И.П.Доблаеву,
я постановка учащимися вопросов к прочитанно-
tcry [73]. Большая группа ученых определяет пони-
?жак процесс обратимого перевода абстрактно-ло-
1ихформ информации в ее образно-наглядные фор-
Понимании текста можно судить и по адекватности
иия или действий, которые предусматривались этим
ем. И.А. Зимняя, В.В.Юртайкин связывают пони-
в- текста с адекватностью воссоздания, воспроизве-
креципиентом смысла его содержания [94, 312].
Цожно привести и другие признаки понимания, на
ае ссылаются при определении этого понятия: спо-
яь к узнаванию нечто общего в разных формули-
а самостоятельное переформулирование знания в
разных понятий; способность к систематизации,
аакации, группировке, квалификации объектов; до-
ьство теорем и обоснование теорий, способность
ять примеры; решение нестандартных задач и ре-
>задач нестандартными способами и другие призна-
.....-
чеввдно, что каждая из приведенных позиций спра-
1 вшнопкяпш какой-либо одной стороны понимания
смысле является односторонней. В практике обу-
песообразно ориентироваться и при диагностике, и
Глава 3. Психология учения студентов.
при формированни понимания на многомерное описание
этого важнейшего свойства познавательной деятельности.
Пусть еще не полностью, но пуш такого многомерного под-
хода уже обозначены в работах И.П.Доблаева, Я.А.Микка
и др. [73,180].
Рекомендуемые разными авторами приемы работы
с учебными и научными текстами, посредством которых
мояаю формировать и по которым можно судить о нали-
чии и уровне понимания, можно объединить в следую-
щий перечень:
- включение объекта в разнообразные связи и отно-
шения с другими предметами;
- узнавание объекта, предмета, описанного в раз-
ных кодах;
- выделение главной, существенной информации,
релевантной исходной цели сообщения;
- самостоятельное обоснование теорем и теорий;
-составление планов, конспектов, тезисов, представ-
ляющих собой смысловую группировку содержания тек-
ста в определенной последовательности; систематизация,
классификация, группировка объектов;
- вариативность видения одного и того же объекта;
- составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок
как способы перевода содержания текста в образные пред-
ставления;
- сопоставление, сравнение полученной информа-
ции с уже известной;
- представление объекта в разных кодах;
- формулировка вопросов по содержанию текста;
- перекомпоновка материалов и включение его в
новый контекст;
- письменное (реферат) или устное (пересказ) собст-
венное изложение прочитанного, самостоятельное приве-
дение примеров;
- критическая оценка (отношение) прочитанного и
обоснование собственной точки зрения;
эбенносга усвоения знаний.
<решение нестандартных задач и решение задач
цргными способами;
оеренос знания в новые ситуации.
И.Юрьев подчеркивает, что любой текст можно
зевать как один из элементов информационного
юрбствия в системе человек - человек, ученик - учи-
13j. Главным критерием качества текста является
ие пользователем целей, ради которых этот текст
1. При этом текст может быть описан с исполь-
четырех признаков: ложности, трудности, чи-
ЗС1И и функциональности. Сложность текста - это
ше сложности объекта и компетентности соста-
с текста в вопросах, связанных с этим объектом.
оеть текста выражается отношением вида текста и
вой компетентности составителя. Читабельность
йся А.И.Юрьевым как отношение доступности
уровня читательской и профессиональной под-
ряностн, В функциональности находит свое вы-
1 отношение полноты текста, его содержания и
ох действий пользователя текста. Эффекты труд-
: читабельности относятся к проблеме взаимодей-
говека с текстом и являются предметом изучения
-и и психолингвистики. Эффекты сложности и
[ьности связаны с проблемами взаимодействия
[ и пользователя с объектом управления.
)ота с текстами (учебными, научными, инструк-
: я др.) связана с тремя функциями: составление
контроль текста, исполнение предписания. Инст-
1ые тексты, которые являются типичными для сфе-
рвения, отличаются от всех других тем, что они со-
аредписания, предполагающие исполнение реаль-
ствий с объектом. Ошибки, пропуски, нарушение
вательности действий могут привести к авариям,
1 и другим неблагоприятным последствиям на
ве или в какой-либо другой профессиональной
Глава 3. Психология учения студентов.
Известно, что прагматическое назначение сообщения
состоит в том, чтобы оно вызывало нужный отклик у по-
лучателя сообщения. Если последний производит действия
с объектом, предусмотренные отправителем сообщения,
тогда можно говорить об адекватности понимания текста.
Адекватность любого текста своему назначению означает
соответствие цели, средств и результата работы составите-
ля и пользователя текста. Часто адекватность понимания
текста определяется не по тому, как и что делается соглас-
но тексту, а как он воспроизводится. Следует заметать, что
в практике обучения нередко имеется расхождение между
тем, как должен и как на самом деле Пользователь понима-
ет текст. Это значит, что студенты (или ученики) будут де-
лать не то, что хотели бы их учителя. А.И.Юрьев провел
любопытные опыты по изучению особенностей составле-
ния инструктивных текстов и их понимания другими людь-
ми. В первой серии опытов испытуемые получали задание
составить инструктивный текст, по которому можно было
бы: а) завязать морской узел, б) нарисовать графическую
схему, в) опознать по описанию лицо человека, изображен-
ного на одной из 14 фотографий. Во второй серии студен-
ты должны были по этим инструкциям выполнить необхо-
димые действия. В итоге экспериментов было обнаружено,
что в задании <Морской узел> составленный текст оказал-
ся непригодным для применения; в задании <Схема> извле-
чено только 40% имевшейся информации; в задании <Фото>
опознали описанное лицо 2/3 общего числа испытуемых. В
целом пользователи извлекли из текста только 36% необ-
ходимой информации. Полученные результаты позволяют
предположить, что в 213 случаев студенты (или школьни-
ки) будут делать вовсе не то, что ожидают от них учителя.
Разумеется, сведения подобного рода имеют исключитель-
ное значение при составлении инструктивных, учебно-ме-
тодических текстов.
Большое прикладное значение имеет исследование,
проведенное Н.М.Божко [34], где предпринята попытка
5>. Особенности усвоения знаний.
ать роль ожидания, предвосхищения читателем со-
шия текста и способов его языкового воплощения
арого из важнейших условий и признаков понима-
ообщения. В ходе исследования установлено, что
>з содержания и способ его выражения имеют много-
ювый характер. Прогноз может касаться общего за-
1 текста, его отдельных смысловых отрывков, пред-
ввй, слов, букв. Выяснилось, что предвосхищение
wo уровня элемента текста протекает тем более ус-
), чем в большей мере он связан и включен в общий
кет сообщения автора.
Втом же исследовании затрагивался вопрос о раз-
восприятия текстов различного жанра разными
>иями читателей. Так, было установлено, что при
з научно-популярных текстов студентами техничес-
юв выше оценивался тот текст, который более ло-
и упорядочен, тогда как студенты гуманитарного
ш выше оценивают тексты, в которых лучше пере-
мэбщий замысел. Оценка чисто научных текстов за-
W степени близости их содержания профессиональ-
И личному опыту читателя: чем более он знаком с
ВМОЙ и чем в большей степени научный текст свя-
IITO профессиональными интересами, тем заметнее
1ется независимость точки зрения читателя от ав-
1 и тем устойчивее позиция читателя. Обнаруже-
ример, что мнение преподавателей относительно
их точек зрения, излагаемых в научных текстах,
позначно и устойчиво, чем мнение студентов [34].
".Н.Оловянникова [202], также базируясь на много-
вом подходе к проблеме понимания, предлагает
>вый принцип обучения студентов иноязычной
орый, по ее мнению, может ускорить процесс ее
Пошаговое обучение представляет собой сие-
истических заданий, рассчитанных на поочеред-
мание вначале отдельных слов, затем - пред-
сверхфразовых смысловых единств и наконец
Глава 3. Психология учейия студентов.
понимание всего текста, интегрирующего сверхфразовые
смысловые единства. При таком обучении автору удалось
вдвое повысить понимание студентами иноязычного тек-
ста по сравнению с традиционными формами обучения
иностранному языку. В свою очередь повышенное по-
нимание студентами текста привело и к увеличению ско-
рости его чтения. Уровень понимания определялся по чис-
лу понятых факторов в тексте, а скорость чтения - по ко-
личеству слов, прочитанных за одну минуту (табл. 3.15].
Таблица 3.15.
Сравнительные данные об уровне
понимания иноязычного текста студентами
при традиционном (группа К) и
экспериментальном (группа Э) обучении
(по результатам исследования Г.Н.Оловянниковой)
Вид чтенияГруппаУровень понимания на входеВ балльной оценке на выходе
ТихоеЭ17,150,2
К17,124.0
ГромкоеЭ20,247,5
К19.324.0
Полезное для педагогической вузовской практики
исследование, проведенное Г.Н.Хан, связано с изучением
влияния объективной сложности текста на его понима-
ние [289]. В качестве критерия объективной сложности
текста принималась его читабельность, определяемая по
уравнению регрессии Я.А.Микка [180], левая часть которого;
представляет собой среднюю оценку субъективной труД
ности или уровня понимания текста (в баллах), а правая,
алгебраическую сумму весовых коэффициентов различный
языковых параметров текста (количество предложении lj
поста усроения знаний.
ячество слов в предложениях, количество букв
аых знаков) в слове, средняя абстрактность имен
ельных и др.).
<оценки влияния объективной сложности текста
ность смыслового восприятия, т. е. на уровень
ия или субъективной трудности текста, была
Ивана методика дополнения Тейлора. Основное
"предъявляемое испытуемому, состояло в восста-
1Пропущенных слов в тексте. Показателем субъ-
1 трудности текста служило отношение числа пра-
эсстановленных к общему числу пропущенных
вытах Г.Н.Хан использовались тексты четырех
вдаарительно ранжированные по индексу Чита-
1, количеству ключевых слов и числу предложе-
сте. Каждый текст содержал 14-15 фраз. В тек-
ц.видов было пропущено каждое седьмое слово.
едъявлялись зрительно и на слух.
(ставим наиболее общие результаты данного
ния. Особенно ярко зависимость успешности
ого восприятия текста от предварительно уста-
>й его сложности проявилась при прослушивании.
ф, в самом простом по уровню сложности тексте
[итабельности 13,4) студенты восстанавливали в
14% пропущенных слов, тогда как в самом слож-
вс читабельности 44,9) - только 48%. Аналогич-
1ичия выявлены и при чтении текста, но степень
риости этих различий заметно слабее. Сравнение
[понимания текстов при их зрительном и слухо-
риятии показало статистически значимые разли-
жм видам текста. Это позволяет сделать вывод о
понимание текстов при слуховом восприятии
щтменее успешно, чем при зрительном, и чем
угекст, тем труднее он понимается и воспринима-
кюда вытекает и практическая рекомендация о
мости зрительных форм сопровождения устных
яых курсов в вузе.
HI Глава 3. Психология учения студентов._________
В другой серии опытов Г. Н-Хан показано влияние
сложности текстов на эффективность взаимосвязанной
групповой деягельностн, заключающейся в их восприятаи
и понимании. Один из опытов под условным названием
<разрезанные тексты> состоял в том, что 15 студентов, объе-
диненных в пять групп, должны были в своих триадах вос-
становить разрушенные тексты трех уровней сложности.
Каждый текст, включавший по 150 слов, разбивался на 15
фрагментов (после каяздого 10-го слова). Фрагменты тек-
ста, записанные на отдельные карточки, предъявлялись (по
пя1ъ плук) в случайномпорадке каяздому члену малой груп-
пы. При этом фиксировались время и речевые реакции сту-
дентов, сопровождавшие процесс совмествого решения за-
дачи по восстановлению целостного текста.
Предполагалось, что затраты времени и объем ком-
муникаций при восстановлении сложных текстов будет
большим, чем при реконструкции более простых текстов.
Полученные результаты подтвердили исходные ожидания.
Во всех группах студентов время, затраченное на восста-
новление самых сложных текстов, вдвое больше времени,
занятого на воссоединение фрагментов простого текста.
Аналогичные различия обдаружены и в объемах коммуни-
каций. Обращает на себя внимание тот факт, что в более
эффективных группах при выполнении заданий по состав-
лению разрушенного текста наблюдается меньшая интен-
сивность вербальных взаимодействий. Влияние стиля вза-
имодействий на конечные результаты групповой работы
не обнаружено.
Экстраполяция результатов проведенного исследо-
вания на реальную учебную деятельность позволяет ожи-
дать проявления сходных закономерностей в реальной
индивидуальной и групповой работе студентов с учебны-
ми и научными текстами. Поэтому полученные данные
целесообразно учитывать при выборе как способов кон-
струирования учебных текстов (письменных и устных), так
и организационных форм учебных занягай.
. Особенносга усвоения знаний. ЦЦ
"---
Проблема адекватного восприятия и понимания
мевных текстов особенно важна для самостоятель-
160T студентов. В.В.Юртайкинпреддагаетрассмат-
понимание текстов как частный случай более ши-
t проблемы взаимопонимания между людьми [312].
ком подходе понимание текста означает понимание
х) человека, а сам текст выступает для отправителя и
пеля как единая система условий, посредством кото-
уш выражает, а другой адекватно воофоизводит (по-
г) позицию автора относительно описываемых яв-
1 и предметов. Система условий, ориентируясь на
>VK> читатель восстанавливает, реконструирует сис-
тренних представлений автора о том, что он хо-
Цйть с помощью текста, составляет его структуру
мние [312]. Согласно И.А.Зимней, текст имеет
эвневое строение. В нем выделяются интенцион-
евой), предметный, семантический, логический,
звционный и языковой планы, или уровни [94J.
фонный план текста отражает характер его направ-
[я и выражает замысел, цели и задачи отправителя
<теля текста. Предметный план текста составляет
[явлений и предметов, по поводу которых автор
1 нечто сообщить. Семантический план текста рас-
т отношения (и их типы) между предметами.
ркплмй аспект текста раскрывает способ разверты-
11редметно-смыслового содержания. Преобразова-
Ьжгнческнх линейно-развернутых рассуждений в
вескую структуру, их соподчинение по степени
1 отвосигельно цели высказывания образует ком-
гаый план текста. Знаковая форма описания пред-
ггносимого с целями высказывания, составляет
1 план текста.
иство всех выделенных уровней, или планов,
№ представляет собой ту общую систему коорди-
Йеоторую ориеягируются автор и читатель, для того
rг" взаимопонимания. Другими словами.
325
Глава 3. Психология учения студентов.
понять текст - это значит воссоздать смысл содержания
текста теми же способами, какими пользовался его автор.
И если автор хочет быть понятым другими, то создавае-
мый им текст должен быть таким, чтобы он <навязывал>
читателю способы авторского прочтения отображаемой
в тексте действительности.
Любой текст, независимо от предметного содержа-
ния и языка, на котором он написан, должен иметь следую-
щие семантические признаки: их строение и связи между
ними, происхождение предмета и его применение (функ-
цию), свойства предмета, посредством которых его функ.
ция реализуется, тип предмета и его производство. Но не
всякий текст содержит все перечисленные семантические
признаки. Некоторые из них могут быть опущены исходя
из целевой направленности текста. Так, например, для
рекламного текста достаточно указать область примене-
ния предмета и свойства, отличающие его от предметов
исходного класса. По наличию или отсутствию тех или
иных признаков в указанном перечне можно определить
тип текста, его целевую направленность. Однако простое
наличие семантических признаков текста не обеспечива-
ет понимание его авторского замысла.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71