Аналогичная сигуа-
вчена и на других курсах, где в один из выделен-
ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на
ж - 47 студентов из 57.
арчительно большее разнообразие структур моти-
готановлено у студентов II и V курсов, где образо-
наибольшее число таксонов и отмечено равномер-
пределение студентов по этим таксонам - группам,
ющимся разнообразием мотивационной структу-
иведенные данные имеют исключительное значе-
[<беспечения дифференцированного управления
вей учения, а стало быть, и самой учебно-позна-
й деятельностью студентов на каждом этапе их
[в вузе.
(ественно дополняет результаты таксономическо-
1, полученные Н.В.Комусовой, психологическая
Глава 3. Психология учения студентов.
характеристика динамики мотивационно-целевои основы
обучения студентов, данная в диссертационной работе
Н.Б.Нестеровой [195). По психологическим особенностям
развития учебно-познавательной деятельности студентов
она разделяет весь период обучения на три этапа.
Первый этап охватывает период обучения студен-
тов на 1 курсе. Он характеризуется высокими уровневы-
ми показателями профессиональных и учебных ценнос-
тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих
учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профес-
сиональные ценности и ценности учения несколько идеа-
лизированы, так как обусловлены скорее пониманием их
общественного значения, чем личностным смыслом, т. е.
значением этих ценностей для самих студентов, причем
вся система мотивации еще не образует целостной иерар-
хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной
структуры мотивации служит тот факт, что показатели
отношения студентов к учебным дисциплинам не связа-
ны с показателями отношения к профессии и учению.
Учебная деятельность большинства первокурсников
непосредственно управляется только средним звеном мо-
тивационно-целевои системы- учебными мотивами.
Второй этап (II и III учебные курсы) отличается
общим снижением интенсивности всех мотивационных
компонентов, а также разрушением их иерархической си-
стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе-
рестают управлять учебной работой студентов, вследствие
чего в этот период заметно снижаются их учебная актив-
ность и успешность, образуется так называемый <синд-
ром разочарования>.
Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем,
что на фоне сниженных уровневых показателей растет сте-
пень осознания и интеграции различных форм мотивации
обучения в единую целостную систему, структурирован-
ную по уровню их обобщенности. Корреляционный ана-
лиз показывает, что, если на младших курсах отношение к
Учебная активность студентов и факторы ...
сии оказывало влияние на активность и результа-
гь учебной работы в основном опосредованно, т.
Профессиональную и познавательную мотивацию,
курсе удовлетворенность профессией прямо свя-
1>фективностыо учебной деятельности студентов.
основании можно заключить, что только на стар-
сах конечная цеш, обучения непосредственно оп-
средства и способы ее достижения.
Более полно влияние многоуровневых форм моти-
студентов на характеристики их учебной деятель-
,в частности на учебную активность, успешность и
шзацию, показано в наших самостоятельных и
!ных публикациях. Одно из исследований авто-
[ено изучению учебной активности студентов и
го-педагогических факторов, ее определяющих
Кратко остановимся на результатах этого исследо-
чебная alciHBHOCib студентов и факторы, ее
шфеделяющие
чебный процесс в высшей школе, как и в любой
[педагогической системе, протекает в условиях со-
гой деятельности студентов и преподавателей. В
процессе студент выступает не как пассивный
педагогического управления и простой накопитель
юемых знаний, но прежде всего как субъект позна-
10Й деятельности, который своей активностью в
зльной степени определяет результаты учебной
ности. Поэтому проблема активности студентов
ает оставаться острой и актуальной, привлекая
ное внимание ученых различных специальностей,
очередь психологов и педагогов. Изучение психо-
логических аспектов активности студентов пред-
одно из малоразработанных, но особо важных
ДД Глава 3. Психология учения студентов.______
направлений в решении задач повышения эффективности
учебного процесса и качества подготовки специалистов.
С целью раскрытия психологических условий про-
явления учебной активности студентов было проведено
специальное исследование. В исследовании ставились две
задачи: 1) установить, в каком отношении находятся учеб-
ная активность и учебная успешность; 2) выявить те ин-
дивидуально-психологические факторы, которые опреде-
ляют уровни учебной активности и учебных достижений.
Для оценки уровня активности студентов был ис-
пользован модифицированный вариант методики, разра-
ботанной в НИИКСИ при СП6ГУ [85]. Модификация
методики состояла в применении процедуры шкалирова-
ния, которая дала возможность получить числовые пока-
затели (персональные и групповые индексы) уровня учеб-
ной активности.
Данная методика позволяет дифференцировать ак-
тивность студентов по сфере проявления на учебную, об-
щественную и культурно-образовательную, которые вме-
сте взятые образуют общую активность. Персональные
индексы активности студентов определялись как отноше-
ние абсолютного значения индивидуальной оценки и мак-
симально возможного по каждому виду активности. На
основе персональных индексов вычислялись средние зна-
чения групповых индексов. Они оказались равными: по
общей активности - 0,51; учебной - 0,6; общественной -
0,4; культурно-образовательной активности - 0,44. Амп-
литуды колебаний персональных индексов составили: по
учебной активности -(0,8- 0,4); общественной - (0,6 -
0,3); культурно-образовательной -(0,6- 0,28); общей ак-
тивности-(0,63-0,35).
Обращают на себя внимание более высокие показа-
тели персональных и группового индексов учебной актив-
ности, которые указывают на то, что учебная деятельность
занимает ведущее положение в структуре общей активно-
сти студентов. Свидетельством этому служит Также и тот
13.2. Учебная активность студентов и факторы ...
яу что учебная активность имеет самый высокий ко-
ящиент корреляции с показателем общей активности
),91).
: В соответствии с задачами исследования анализ
эвриментальных данных был ограничен сферой учеб-
активности.
Для выяснения вопроса о связи учебной успешнос-
1 учебной активности был проведен сравнительный
13. С этой целью студенты по уровню учебной актив-
1 были разделены на три группы. В группу с высокой
1ой активностью вошли студенты, имеющие персо-
ьные индексы выше 0,7 (группа А). Группу с низкой
>иой активностью составили студенты, персональные
ксы учебной активности которых не превышают 0,5
[Па Б). Студенты, имеющие персональные индексы в
ьлах от 0,5 до 0,7, образовали среднюю группу.
Для сравнения достаточно взять только две крайние
1Ы, Результаты сравнения показателей учебной успеш-
( и учебной активности свидетельствуют о почти оди-
>ой успешности студентов групп А и (табл. 3.5).
Таблица 3.5.
Уровневые показатели учебной активности
и успешности
ГруппаИндекс учебной активностиСредняя оценка успеваемости
. А0.734,45
Б0,474,40
Значимых связей между учебной успешностью и
Юй активностью не обнаружил и корреляционный
f3t. Таким образом, полученные факты дают основа-
елагать, что тот или другой уровень учебной актив-
1сам по себе однозначно не определяет учебные дос-
студентов. Одинаковые учебные успехи могут
ИД Глава 3. Психология учения студентов.___________
иметь место при разных уровнях учебной активности и,
наоборот, при равной учебной активноста уровни учеб-
ных достижений могут оказаться различными.
В данном случае правомерно предположить нали.
чие таких психологических факторов, которые определя-
ют и самый уровень учебной активности, с одной сторо-
ны, и прямо или опосредованно оказывают влияние на
конечные успехи и результаты учебной деятельности - с
другой. Как показывает ряд проведенных другими авто-
рами исследований, первостепенную роль здесь должны
играть такие стержневые характеристики в структуре лич-
ности человека, как интеллект и мотивация.
Принимая во внимание ведущую роль профессио-
нальной направленности в общей структуре мотивации
обучения, важно рассмотреть соотношение профессио-
нальной направленности как с учебной активностью, так
и с учебными успехами студентов. С помощью корреля-
ционного анализа удалось установить значимые на 1%-
1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленно-
сти с общей, учебной и общественной активностью, что
дает основание говорить о профессиональной направлен-
ности как о действительно важнейшем мотивационном
факторе учебной деятельности.
Вместе с тем корреляционный анализ не выявил зна-
чимых связей между учебной успешностью и профессио-
нальной направленностью. Отсутствие прямого влияния
профессиональной направленности на учебную успеш-
ность можно объяснить несколькими причинами. Одна
из них связана с тем, что непосредственное влияние про-
фессиональной направленности может оказаться снятым
в тех случаях, когда доминирующими в структуре моти-
вации в определенных конкретных ситуациях становятся
частые учебные мотивы (стремление получить или сохра-
нить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т.п.). В
подобных случаях опосредованное влияние профессиональ-
ной направленности может быть раскрыто через анализ
3.1. Учебная активность студентов и факторы
сележащих по уровню мотивационных структур. Пря-
однозначной связи между учебной мотивацией,
ессиональной направленностью и учебной успешно-
< может не оказаться и в результате такого <вмешива-
дегося> фактора, как интеллектуальные возможности
дособности человека.
В школьной и вузовской практике можно найти
иго примеров, когда ученик или студент имеет низкую
1еваемость вследствие или низкой мотивации к учению
[ относительно высоких интеллектуальных способное-
или низкого уровня развития интеллекта, но при от-
<тельно высокой учебной мотивации. В то же время
юкая успеваемость может быть достигнута при сред-
L умственных способностях благодаря высокий учеб-
i мотивации и активности. Высшие учебные достиже-
1Предполагакуг и высокую положительную мотивацию,
Усокие интеллектуальные способности. В целом мож-
Йбыло бы ожидать, что уровень учебной активности и
япности, а в отдельных случаях и сама мотивацион-
сфера в значительной степени определяются ин-
астуальным потенциалом и способностями человека.
В табл. 3.6 приведены данные, свидетельствующие
1етных различиях в показателях интеллекта у студен-
имеющих разные уровни учебной активности. Более
окие показатели интеллекта оказались в группе сту-
гов с низкой степенью учебной активности (группа Б).
сте с тем для обеих групп характерны почти одинако-
Яюказатели профессиональной направленности и учеб-
успеваемости. Следовательно, при относительно
1аковой профессиональной направленности равные
>ные успехи достигаются в результате учебной актив-
Пй, определяемой наличным интеллектуальным потен-
юм.
Если это положение верно, то в корреляционном
г, которым охватывается вся обследуемая выбор-
ia проявиться отрицательная связь показателей
1Ц Глава 3. Психология учения студентов.______
Таблица 3.6.
Различия в показателях учебной успешности,
профессиональной направленности и интеллекта
у студентов с высокой (группа А) и низкой (группа Б)
учебной активностью
ИндексСредняяПрофес-Средние
Группауровняоценкасиональ-статистические
учебнойуспе-ная на>оценки (по Векслеру)
актив-вас-правлен-общая вербальная
ностимостиностьиевербальная
А0,734,450,5410711395
Б0.474,400,50110115103
интеллекта с показателями уровня учебной активности.
Но результаты корреляционного анализа говорят о более
сложном соотношении между интеллектом и учебной ак-
тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-
нения двух групп студентов, различающихся степенью
учебной активности.
Оказалось, что показатели учебной активности на-
ходятся в отрицательной связи только с показателями
интеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-
ла, и показателями невербального интеллекта, определя-
емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-
щего и вербального интеллекта и показателями учебной
активности статистически значимых связей не обнаруже-
но. Следует также обратить внимание на то, что показа-
тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-
ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как
невербальный интеллект связан с учебной успешностью
лишь опосредованно, через общую структуру интеллек-
та, но имеет непосредственную отрицательную связь с
учебной активностью.
Изложенные результаты могут стать понятными,
если принять во внимание следующее обстоятельство:
3.2. Учебная активность студентов и факторы ... ИИ
-WH
рода вербального и природа невербального интеллекта
солько различны, о чем и свидетельствует отсутствие
учимых связей между показателями того и другого. Если
Зальный интеллект в большей мере представляет со-
Ш <кристаллизованную> структуру, т. е. уже приобре-
шную в опыте и сформированную образованием, то
йвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-
йе, умственные способности человека. Отсюда следует,
) связь вербального интеллекта и учебной успешности
оявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в
годике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-
не мыслительную деятельность, а ее результаты.
Допустимо и другое объяснение, вытекающее из
эфики выборки испытуемых - студентов историчес-
факультета. Это на первый взгляд позволяет пред-
жить, что вербальные составляющие интеллекта име-
болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-
to полученные факты выступают против такого довода.
<стности, интеллектуальные задания в методике Р.Кет-
йа построены на вербальном материале, поэтому впол-
яравдано было бы ожидать связь показателей интел-
а, определяемого по данной методике, с показателя-
юрбального интеллекта, измеряемого с помощью
<дики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено.
борот, показатели интеллекта по методике Р.Кетгел-
во-первых, высоко коррелируют с показателями не-
<бального интеллекта, а во-вторых, подобно последне-
имеют отрицательную связь с учебной активностью.
жий уровень связи между показателями невербаль-
интеллекта и показателями интеллекта, полученны-
ри помощи методики Р.Кетгедла, одинаковое соот-
1ение этих показателей с учебной успешностью и учеб-
активностью - все это говорит о том, что в данном
we обе методики диагностируют одну и ту же способ-
1ъ - способность устанавливать связи и отношения,
1 Собственно мыслительные способности. Именно эти
Глава 3. Психология учения студентов.
способности, а не <кристаллизованные> компоненты вер-
бального и общего интеллекта определяют необходимую
меру учебной активности для достижения конечных учеб-
ных результатов. При прочих равных условиях учебная
активность должна быть тем выше, чем ниже мыслитель-
ные возможности студентов.
Таким образом, ни интеллект, ни направленность
или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают
однозначно конечных результатов учебной деятельности.
Учебные достижения есть общий итог сложных взаимо-
отношений интеллекта и мотивации, тенденций и потен-
ций человека.
Было бы ошибочно ограничивать детерминацию
учебной активности и ее уровня влиянием только моти-
вации и интеллекта, хотя роль последних довольно вели-
ка. Наряду с ними на уровне учебной активности не мо-
гут не сказаться нейродинамические характеристики ин-
дивида, свойства темперамента, характерологические
особенности и социально-психологические характеристи-
ки личности студента. (Результаты, показывающие влия-
ние на учебную активность и уровень ее проявления слож-
ной системы различных свойств в психологической струк-
туре личности студентов, описаны нами в отдельной
публикации, и мы не будем здесь останавливаться на этом
вопросе.)
Целесообразно завершить рассмотрение вопросом
об особенностях отражения учебной и профессиональной
мотивации на уровне учебной активности, успешности и
самоорганизации. При этом учебную активность студен-
тов в процессе обучения, указывающую на интенсивность
их учебной работы, можно рассматривать как поведен-
ческую форму выражения мотивации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
вчена и на других курсах, где в один из выделен-
ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на
ж - 47 студентов из 57.
арчительно большее разнообразие структур моти-
готановлено у студентов II и V курсов, где образо-
наибольшее число таксонов и отмечено равномер-
пределение студентов по этим таксонам - группам,
ющимся разнообразием мотивационной структу-
иведенные данные имеют исключительное значе-
[<беспечения дифференцированного управления
вей учения, а стало быть, и самой учебно-позна-
й деятельностью студентов на каждом этапе их
[в вузе.
(ественно дополняет результаты таксономическо-
1, полученные Н.В.Комусовой, психологическая
Глава 3. Психология учения студентов.
характеристика динамики мотивационно-целевои основы
обучения студентов, данная в диссертационной работе
Н.Б.Нестеровой [195). По психологическим особенностям
развития учебно-познавательной деятельности студентов
она разделяет весь период обучения на три этапа.
Первый этап охватывает период обучения студен-
тов на 1 курсе. Он характеризуется высокими уровневы-
ми показателями профессиональных и учебных ценнос-
тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих
учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профес-
сиональные ценности и ценности учения несколько идеа-
лизированы, так как обусловлены скорее пониманием их
общественного значения, чем личностным смыслом, т. е.
значением этих ценностей для самих студентов, причем
вся система мотивации еще не образует целостной иерар-
хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной
структуры мотивации служит тот факт, что показатели
отношения студентов к учебным дисциплинам не связа-
ны с показателями отношения к профессии и учению.
Учебная деятельность большинства первокурсников
непосредственно управляется только средним звеном мо-
тивационно-целевои системы- учебными мотивами.
Второй этап (II и III учебные курсы) отличается
общим снижением интенсивности всех мотивационных
компонентов, а также разрушением их иерархической си-
стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе-
рестают управлять учебной работой студентов, вследствие
чего в этот период заметно снижаются их учебная актив-
ность и успешность, образуется так называемый <синд-
ром разочарования>.
Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем,
что на фоне сниженных уровневых показателей растет сте-
пень осознания и интеграции различных форм мотивации
обучения в единую целостную систему, структурирован-
ную по уровню их обобщенности. Корреляционный ана-
лиз показывает, что, если на младших курсах отношение к
Учебная активность студентов и факторы ...
сии оказывало влияние на активность и результа-
гь учебной работы в основном опосредованно, т.
Профессиональную и познавательную мотивацию,
курсе удовлетворенность профессией прямо свя-
1>фективностыо учебной деятельности студентов.
основании можно заключить, что только на стар-
сах конечная цеш, обучения непосредственно оп-
средства и способы ее достижения.
Более полно влияние многоуровневых форм моти-
студентов на характеристики их учебной деятель-
,в частности на учебную активность, успешность и
шзацию, показано в наших самостоятельных и
!ных публикациях. Одно из исследований авто-
[ено изучению учебной активности студентов и
го-педагогических факторов, ее определяющих
Кратко остановимся на результатах этого исследо-
чебная alciHBHOCib студентов и факторы, ее
шфеделяющие
чебный процесс в высшей школе, как и в любой
[педагогической системе, протекает в условиях со-
гой деятельности студентов и преподавателей. В
процессе студент выступает не как пассивный
педагогического управления и простой накопитель
юемых знаний, но прежде всего как субъект позна-
10Й деятельности, который своей активностью в
зльной степени определяет результаты учебной
ности. Поэтому проблема активности студентов
ает оставаться острой и актуальной, привлекая
ное внимание ученых различных специальностей,
очередь психологов и педагогов. Изучение психо-
логических аспектов активности студентов пред-
одно из малоразработанных, но особо важных
ДД Глава 3. Психология учения студентов.______
направлений в решении задач повышения эффективности
учебного процесса и качества подготовки специалистов.
С целью раскрытия психологических условий про-
явления учебной активности студентов было проведено
специальное исследование. В исследовании ставились две
задачи: 1) установить, в каком отношении находятся учеб-
ная активность и учебная успешность; 2) выявить те ин-
дивидуально-психологические факторы, которые опреде-
ляют уровни учебной активности и учебных достижений.
Для оценки уровня активности студентов был ис-
пользован модифицированный вариант методики, разра-
ботанной в НИИКСИ при СП6ГУ [85]. Модификация
методики состояла в применении процедуры шкалирова-
ния, которая дала возможность получить числовые пока-
затели (персональные и групповые индексы) уровня учеб-
ной активности.
Данная методика позволяет дифференцировать ак-
тивность студентов по сфере проявления на учебную, об-
щественную и культурно-образовательную, которые вме-
сте взятые образуют общую активность. Персональные
индексы активности студентов определялись как отноше-
ние абсолютного значения индивидуальной оценки и мак-
симально возможного по каждому виду активности. На
основе персональных индексов вычислялись средние зна-
чения групповых индексов. Они оказались равными: по
общей активности - 0,51; учебной - 0,6; общественной -
0,4; культурно-образовательной активности - 0,44. Амп-
литуды колебаний персональных индексов составили: по
учебной активности -(0,8- 0,4); общественной - (0,6 -
0,3); культурно-образовательной -(0,6- 0,28); общей ак-
тивности-(0,63-0,35).
Обращают на себя внимание более высокие показа-
тели персональных и группового индексов учебной актив-
ности, которые указывают на то, что учебная деятельность
занимает ведущее положение в структуре общей активно-
сти студентов. Свидетельством этому служит Также и тот
13.2. Учебная активность студентов и факторы ...
яу что учебная активность имеет самый высокий ко-
ящиент корреляции с показателем общей активности
),91).
: В соответствии с задачами исследования анализ
эвриментальных данных был ограничен сферой учеб-
активности.
Для выяснения вопроса о связи учебной успешнос-
1 учебной активности был проведен сравнительный
13. С этой целью студенты по уровню учебной актив-
1 были разделены на три группы. В группу с высокой
1ой активностью вошли студенты, имеющие персо-
ьные индексы выше 0,7 (группа А). Группу с низкой
>иой активностью составили студенты, персональные
ксы учебной активности которых не превышают 0,5
[Па Б). Студенты, имеющие персональные индексы в
ьлах от 0,5 до 0,7, образовали среднюю группу.
Для сравнения достаточно взять только две крайние
1Ы, Результаты сравнения показателей учебной успеш-
( и учебной активности свидетельствуют о почти оди-
>ой успешности студентов групп А и (табл. 3.5).
Таблица 3.5.
Уровневые показатели учебной активности
и успешности
ГруппаИндекс учебной активностиСредняя оценка успеваемости
. А0.734,45
Б0,474,40
Значимых связей между учебной успешностью и
Юй активностью не обнаружил и корреляционный
f3t. Таким образом, полученные факты дают основа-
елагать, что тот или другой уровень учебной актив-
1сам по себе однозначно не определяет учебные дос-
студентов. Одинаковые учебные успехи могут
ИД Глава 3. Психология учения студентов.___________
иметь место при разных уровнях учебной активности и,
наоборот, при равной учебной активноста уровни учеб-
ных достижений могут оказаться различными.
В данном случае правомерно предположить нали.
чие таких психологических факторов, которые определя-
ют и самый уровень учебной активности, с одной сторо-
ны, и прямо или опосредованно оказывают влияние на
конечные успехи и результаты учебной деятельности - с
другой. Как показывает ряд проведенных другими авто-
рами исследований, первостепенную роль здесь должны
играть такие стержневые характеристики в структуре лич-
ности человека, как интеллект и мотивация.
Принимая во внимание ведущую роль профессио-
нальной направленности в общей структуре мотивации
обучения, важно рассмотреть соотношение профессио-
нальной направленности как с учебной активностью, так
и с учебными успехами студентов. С помощью корреля-
ционного анализа удалось установить значимые на 1%-
1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленно-
сти с общей, учебной и общественной активностью, что
дает основание говорить о профессиональной направлен-
ности как о действительно важнейшем мотивационном
факторе учебной деятельности.
Вместе с тем корреляционный анализ не выявил зна-
чимых связей между учебной успешностью и профессио-
нальной направленностью. Отсутствие прямого влияния
профессиональной направленности на учебную успеш-
ность можно объяснить несколькими причинами. Одна
из них связана с тем, что непосредственное влияние про-
фессиональной направленности может оказаться снятым
в тех случаях, когда доминирующими в структуре моти-
вации в определенных конкретных ситуациях становятся
частые учебные мотивы (стремление получить или сохра-
нить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т.п.). В
подобных случаях опосредованное влияние профессиональ-
ной направленности может быть раскрыто через анализ
3.1. Учебная активность студентов и факторы
сележащих по уровню мотивационных структур. Пря-
однозначной связи между учебной мотивацией,
ессиональной направленностью и учебной успешно-
< может не оказаться и в результате такого <вмешива-
дегося> фактора, как интеллектуальные возможности
дособности человека.
В школьной и вузовской практике можно найти
иго примеров, когда ученик или студент имеет низкую
1еваемость вследствие или низкой мотивации к учению
[ относительно высоких интеллектуальных способное-
или низкого уровня развития интеллекта, но при от-
<тельно высокой учебной мотивации. В то же время
юкая успеваемость может быть достигнута при сред-
L умственных способностях благодаря высокий учеб-
i мотивации и активности. Высшие учебные достиже-
1Предполагакуг и высокую положительную мотивацию,
Усокие интеллектуальные способности. В целом мож-
Йбыло бы ожидать, что уровень учебной активности и
япности, а в отдельных случаях и сама мотивацион-
сфера в значительной степени определяются ин-
астуальным потенциалом и способностями человека.
В табл. 3.6 приведены данные, свидетельствующие
1етных различиях в показателях интеллекта у студен-
имеющих разные уровни учебной активности. Более
окие показатели интеллекта оказались в группе сту-
гов с низкой степенью учебной активности (группа Б).
сте с тем для обеих групп характерны почти одинако-
Яюказатели профессиональной направленности и учеб-
успеваемости. Следовательно, при относительно
1аковой профессиональной направленности равные
>ные успехи достигаются в результате учебной актив-
Пй, определяемой наличным интеллектуальным потен-
юм.
Если это положение верно, то в корреляционном
г, которым охватывается вся обследуемая выбор-
ia проявиться отрицательная связь показателей
1Ц Глава 3. Психология учения студентов.______
Таблица 3.6.
Различия в показателях учебной успешности,
профессиональной направленности и интеллекта
у студентов с высокой (группа А) и низкой (группа Б)
учебной активностью
ИндексСредняяПрофес-Средние
Группауровняоценкасиональ-статистические
учебнойуспе-ная на>оценки (по Векслеру)
актив-вас-правлен-общая вербальная
ностимостиностьиевербальная
А0,734,450,5410711395
Б0.474,400,50110115103
интеллекта с показателями уровня учебной активности.
Но результаты корреляционного анализа говорят о более
сложном соотношении между интеллектом и учебной ак-
тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-
нения двух групп студентов, различающихся степенью
учебной активности.
Оказалось, что показатели учебной активности на-
ходятся в отрицательной связи только с показателями
интеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-
ла, и показателями невербального интеллекта, определя-
емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-
щего и вербального интеллекта и показателями учебной
активности статистически значимых связей не обнаруже-
но. Следует также обратить внимание на то, что показа-
тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-
ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как
невербальный интеллект связан с учебной успешностью
лишь опосредованно, через общую структуру интеллек-
та, но имеет непосредственную отрицательную связь с
учебной активностью.
Изложенные результаты могут стать понятными,
если принять во внимание следующее обстоятельство:
3.2. Учебная активность студентов и факторы ... ИИ
-WH
рода вербального и природа невербального интеллекта
солько различны, о чем и свидетельствует отсутствие
учимых связей между показателями того и другого. Если
Зальный интеллект в большей мере представляет со-
Ш <кристаллизованную> структуру, т. е. уже приобре-
шную в опыте и сформированную образованием, то
йвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-
йе, умственные способности человека. Отсюда следует,
) связь вербального интеллекта и учебной успешности
оявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в
годике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-
не мыслительную деятельность, а ее результаты.
Допустимо и другое объяснение, вытекающее из
эфики выборки испытуемых - студентов историчес-
факультета. Это на первый взгляд позволяет пред-
жить, что вербальные составляющие интеллекта име-
болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-
to полученные факты выступают против такого довода.
<стности, интеллектуальные задания в методике Р.Кет-
йа построены на вербальном материале, поэтому впол-
яравдано было бы ожидать связь показателей интел-
а, определяемого по данной методике, с показателя-
юрбального интеллекта, измеряемого с помощью
<дики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено.
борот, показатели интеллекта по методике Р.Кетгел-
во-первых, высоко коррелируют с показателями не-
<бального интеллекта, а во-вторых, подобно последне-
имеют отрицательную связь с учебной активностью.
жий уровень связи между показателями невербаль-
интеллекта и показателями интеллекта, полученны-
ри помощи методики Р.Кетгедла, одинаковое соот-
1ение этих показателей с учебной успешностью и учеб-
активностью - все это говорит о том, что в данном
we обе методики диагностируют одну и ту же способ-
1ъ - способность устанавливать связи и отношения,
1 Собственно мыслительные способности. Именно эти
Глава 3. Психология учения студентов.
способности, а не <кристаллизованные> компоненты вер-
бального и общего интеллекта определяют необходимую
меру учебной активности для достижения конечных учеб-
ных результатов. При прочих равных условиях учебная
активность должна быть тем выше, чем ниже мыслитель-
ные возможности студентов.
Таким образом, ни интеллект, ни направленность
или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают
однозначно конечных результатов учебной деятельности.
Учебные достижения есть общий итог сложных взаимо-
отношений интеллекта и мотивации, тенденций и потен-
ций человека.
Было бы ошибочно ограничивать детерминацию
учебной активности и ее уровня влиянием только моти-
вации и интеллекта, хотя роль последних довольно вели-
ка. Наряду с ними на уровне учебной активности не мо-
гут не сказаться нейродинамические характеристики ин-
дивида, свойства темперамента, характерологические
особенности и социально-психологические характеристи-
ки личности студента. (Результаты, показывающие влия-
ние на учебную активность и уровень ее проявления слож-
ной системы различных свойств в психологической струк-
туре личности студентов, описаны нами в отдельной
публикации, и мы не будем здесь останавливаться на этом
вопросе.)
Целесообразно завершить рассмотрение вопросом
об особенностях отражения учебной и профессиональной
мотивации на уровне учебной активности, успешности и
самоорганизации. При этом учебную активность студен-
тов в процессе обучения, указывающую на интенсивность
их учебной работы, можно рассматривать как поведен-
ческую форму выражения мотивации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71