Г.Ананьева, в
ьной степени определяются структурой личнос-
ое теоретическое положение Б.Г.Ананьева об
сяности состояний фрустрации у человека струк-
> личности стало для нас исходным как при по-
! экспериментальной задачи, так и при формули-
гяедующих рабочих гипотез (319].
справедливо известное положение о том, что
е состояния есть особые проявления определен-
в личности, то должна существовать связь меж-
1 эмоционально-коммуникативного поведения
свующими характеристиками личности. Если
1, как и любое другое психическое состояние,
:ение целостной личности, в которое вовлечены
1 психики человека, то должны проявиться свя-
ателей фрустрации с разнородными структурны-
воненгами личности. В частности, если состояние
ищи понимать как эмоциональный и коммуни-
16 отклик на социальную ситуацию, т. е. на си-
общения, которое всегда связано с отражением
анием людьми друг друга, то можно предполо-
к> существует связь между интеллектуальными
эистиками человека и формами его реакции на
мю, по отношению к которым познавательные
[ выполняют осведомительную и регулятивную
асольку фрустрация связана с дезорганизацией
деятельности и коммуникативного поведения
1, то ее характеристики могут выступать в каче-
1торов адаптивных возможностей личности к
Глава 3. Психология учения студентов.
социальному окружению. Известно, что в сходных фрус-
трирующих ситуациях один и тот же человек может про-
являть разные по типу и направлению эмоционально-ком-
муникативные реакции и, наоборот, в различных фруст-
рирующих ситуациях он может проявлять один и тот же
способ эмоционального и коммуникативного реагирова-
ния. Поэтому можно предположить, что ни одна из форм
эмоционального отклика, взятая в отдельности, даже если
она является доминирующей для данного человека, не
может однозначно определять интегральный показатель
адаптивных возможностей человека. Наоборот, ригид-
ность или устойчивость одной и той же формы реакций в
разных социальных ситуациях свидетельствует о социаль-
ной дезадаптации. В связи с этим уровень адаптивности
человека определяется вариативностью и динамичностью
эмоциональных реакций, а также возможными и разно-
образными их констелляциями в разных фрустрирующих
ситуациях. Данное предположение подтвердится, если в
корреляционном анализе показатели отдельных форм
коммуникативного поведения окажутся связанными меж-
ду собой, но не будут связаны с интегральным показате-
лем адаптивности.
Для исследования коммуникативного поведения
человека в ситуациях фрустрации наиболее пригодным
оказался метод рисуночных ассоциаций Розенцвейга, ко-
торый позволяет оценить ряд различающихся по типу и
направлению эмоциональных реакций в типичных для
реальной жизни социальных ситуациях, изображенных на
24 рисунках. С помощью данного метода различаются
шесть форм эмоциональных реакций на фрустрацию, три
из которых характеризуют направление реакций: внешне-
обвинительные (Е), самообвинительные (7), безобвини-
тельные (М), а три другие формы указывают на тип реак-
ций : препятственно-доминантный (О-Д), самозащитный
(Е-Д) и разрешающий (N-P). Подобная характеристика
перечисленных форм эмоциональных реакций, указания
.но-психологические аспекты обучения.
зованию теста и статистические.материалы по
ртизации приведены в работе Н.В.Тарабриной.
оценки интеллекта и отдельных характеристик
(.вами использовались набор интеллектуальных
1Д.Векслераиличностный опросник Р.Кеттелла -
получившие широкое применение в практике пси-
восгических исследований.
помощью перечисленных методов было обследо-
депытуемых - студентов СП6ГУ. Статистическая
ека данных производилась по программе, разра-
зи на факультете психологии СП6ГУ для ЭВМ
>..
всходя к описанию основных результатов иссле-
i< целесообразно вначале остановиться на харак-
ке среднегрупповых показателей, полученных с
ю метода рисуночных ассоциаций. Приведенные
иные свидетельствуют о значительном преобла-
< ответах испытуемых внешнеоборонительных по
кяию реакций (58,7% и самозащитных по типу
1(46,7%). Полученные результаты, совпадающие
вом с данными Н.В.Тарабриной и К.Л.Шафранс-
ворят о повышенной фрустрированности в выбор-
"-уемых.
Формы эмоционально->ммуникативных реакцийЧастота проявления реакций, %
(равлению
Асобвинительные (К)58,7
эбвинительные (7)19.2
кинительные (М)22,1
У
вздвенно-доминантный (О-Д)24,8
йщигный (Е-Д)46,7
щающий (М-Р)28,5
ДД Глава 3. Психология учения студентов.______
Чтобы объяснить высокую фрустрированность, об-
наруженную у испытуемых, а также ответить на постав-
ленный в исследовании основной вопрос о связи различ.
ных состояний фрустрации с психическими свойствами
личности, необходимо обратиться к результатам корре-
ляционного анализа.
Так, с показателями внешнеобвинительных реакций
оказались положительно связанными показатели произ-
водного фактора личности ./-эмоциональной лабиль-
ности (т-= 0,31, = 0,05). Показатели самообвинительных
реакций находятся в положительной связи с показателя-
ми по свойству робости <9(г= 0,45, = 0,01) и производно-
му фактору иетроверсии Q (г = 0,32, р = 0,05), а в отри-
цательной связи -с показателями по свойству доминиро-
вания Б (г = -0,34, р = 0,05) и производному фактору
тревожносга Qg(r= -0,30, = 0,05). С показателями безоб-
винительных реакций положительно связаны показатели
по факторам динамизма Р (г= 0,31, р= 0,05), реалистач-
ности М (г = 0,34, р 0,05), а отрицательно - с показате-
лями по признаку робости О (г= -0,32, р= 0,05) и произ-
водному факторуиитроверсии((г = -0,39, - 0,01).
Статистически значимыми корреляциями между
факторами (свойствами) личности по Р.Кеттеллу и эмо-
циональными реакциями, различающимися по их типу,
оказались следующие: отрицательные - между показателя-
ми препятстаенно-доминангиого типа реакций и показате-
лямипо фактору рафинированности-0,29, - 0,05),
а также между показателями разрешающего типа реак-
ций и показателями по факторам интеллекта В (г- -0,30,
р = 0,05) и консерватизма Qi(r= -0,29 ,р = 0,05); положи-
тельные - междупоказателями самозащитного типа реак-
ций и показателями по факторам радикализма Qi {т - 0,34,
р = 0,05) и рафинированности N (г = 0,34, р= 0,01).
Перечисленные взаимосвязи позволяДот сформули-
ровать следующую содержательную характеристику. К
экстрапунитивным (внешнеобвинительным) реакциям
ю-психологичсские аспекты обучения.
большей мере лица с относительно высокой
ьной лабильностью. Интропунитивное (само-
ьное) направление эмоциональных реакций ха-
ддя студентов с высокой тревожностью иинтро-
1>1ракже повышенной социальной робостью и по-
16100. К безобвинительным реакциям прибегают
IXt) студенты, обладающие высокой экстраверси-
Щкностью и динамизмом, большой уверенностью
l-реалистичностыо. Если препятственно-доминан-
1ДДоведения проявляется в большей мере у лиц со
вытом общения, то самозащитный тип реакций
о выражают студенты, характеризующиеся вы-
инированностью, проницательностью и утон-
эв общении, лица, склонные к критике у стояв-
>вил, привычек и традиций. Коммуникативные
разрешающего типа оказались более вероятны-
;с выраженными тенденциями к консерватизму.
збое внимание следует остановить на связи по-
R различных эмоциональных реакций с характе-
ся интеллекта, который, как известно, является
им компонентом структуры личности. Было об-
Е), что на статистически значимом уровне в пря-
я находятся показатели общего и невербального
та (по Векслеру) и показатели внешнеобвини-
Еясамообвинительных реакций, причем связь об-
йзвербального интеллекта с внешнеобвинительны-
ЦИЯМИ положительная (г = 0,48, р = 0,01; г= 0,40,
t), а с показателями самообвинигельных реакций -
Дельная (г= -0,34, р= 0,05; r= -0,36, p= 0,05). Все
[формы эмоционального поведения связаны с
1лями общего, невербального и бербального ин-
лшпь опосредованно: либо через систему взаи-
збственных показателей, либо через связи сдру-
дктеристиками личности, с которыми интеллект
[в непосредственных корреляциях. Таким обра-
1ект, как показывают полученные результаты,
Глава 3. Психология учения студентов.
играет особую роль, прежде всего в формировании на-
правления эмоциональных реакций.
В психологическом смысле это означает, что чем
выше у человека интеллект, тем вероятнее от него ожидать
внешнеобвинительной формы коммуникативного поведе-
ния. Лица же с менее высоким интеллектом склонны в си-
туациях фрустрации брать вину на себя. Как известно, в
методе рисуночных ассоциаций в качестве интегрального
показателя фрустрированности человека используется так
называемый коэффициент групповой адаптивности
(КГА), который основывается на системе определенных
коммуникативных навыков. Напомним, что одна из за-
дач исследования состояла в выяснении вопроса о том,
как этот интегральный показатель соотносится с различ-
ными формами эмоционально-коммуникативного пове-
дения. Корреляционный анализ позволил установить, с
одной стороны, относительную независимость КГА по
отношению к отдельным формам коммуникативного по-
ведения, а с другой - наличие внутренних взаимосвязей
между этими формами.
Так, показатели внешнеобвинительных реакций
имеют отрицательные связи с показателями самообвини-
тельных (г = -0,60, р = 0,01), безобвинительных (г = -0,55,
= 0,01), и реакций разрешающего типа (г = -0,55, = 0,01).
Показатели реакций препятственно-доминантного типа
оказались связанными положительно с показателями безоб-
винительных реакций (г = 0,35, = 0,051) и отрицательно -
с показателями реакций самозащитного типа (г = -0,48,
р= 0,01). В отрицательной связи находятся показатели ре-
акций самозащитного типа с показателями самообвини-
тельных (г = -0,45, == 0,01) и безобвинительных реакций
(г = -0,34, = 0,05). Высокая положительная связь обнаруже-
на между показателями самообвинительных реакций с по-
казателями реакций разрешающего типа (г = 0,58, = 0,01).
Из полученных интрокорреляционных связей раз-
ных форм эмоциональных реакций особый интерес пред-
ювленис профессионального самосознания...
fie из них, которые обнаруживаются между ре-
> различающимися по типу и направлению. По-
1гнием внешнеобвинительных реакций менее
роявлять реакции разрешающего типа. Разреше-
рирующей ситуации берут на себя лица с само-
к>ным направлением реакций. Одновременно с
несвойственно поведение самозащитного типа.
J, у которых наблюдается преобладание безоб-
жых реакций, с большей частотой проявляют
епрепятственно-доминантного типа и в меньшей
самозащитного типа.
тстъие корреляций между показателями КГА и
1ми различных форм коммуникативного пове-
голяет сделать следующий вывод: коэффициент
1 адаптивности не является прямым и абсолют-
ателем фрустрированности человека, он опре-
яе вкладом какой-либо формы эмоциональных
а их сложной структурой, обусловливаемой в
хредь структурой свойств личности, о чем свиде-
ЧСУТ разнообразные прямые и опосредованные свя-
f, показателями различных качеств личности и
вями разных эмоциональных реакций, с одной
и показателями КГА - с другой.
! профессионального самосознания у
(гдентов в процессе их обучения
вместная деятельность и общение являются ре-
л факторами развития самосознания студентов
?я тому, что здесь студенты становятся субъекта-
ного межличностного отражения, отношений и
гйствия. В свою очередь самосознание является
БМ и одновременно выступает как внутреннее
и)е условие и предпосылка активного освоения
Д1 Глава 3. Психология учения студентов._____
студентом значимых для него сфер деятельности, осно-
вой саморегуляции и самоуправления. Степень осознания
студентом свойств и особенностей собственного Я, зна-
чимых для учебной и профессиональной деятельности,
может служить показателем успешности его интеллекту-
ального, социального и профессионального развития. Ис-
ходя из этого можно предположить наличие положитель-
ной связи между уровнями сформированности учебного
и профессионального самосознания студентов и соответ-
ственно эффективностью их учебной деятельности и ус-
пешностью профессионального становления. Упомянутые
предположения получили эмпирическое подтверждение в
диссертационных исследованиях Ю.Н.Пароходова и
В.П.Саврасова [207,243].
В исследовании Ю.Н.Пароходова были поставлены
задачи диагностики и формирования у студентов способ-
ности и умений самостоятельного управления собственной
учебнойработой. Основу такого самоуправления, по мне-
нию Ю.Н.Пароходова, должно составить развитое само-
сознание. Учебное самосознание складывается из несколь-
ких компонентов: осознание студентом себя в качестве
субъекта учебной деятельности, т. е. субъекта, который
сам определяет цели учения и способы его осуществления;
осознание студентом процессуальной стороны учебной
деятельности, технологии ее исполнения; осознанного
положительного отношения к принятию студентом актив-
ной позиции субъекта управления собствейной учебной
работой.
Следует ожидать, что за разными уровнями разви-
тия самосознания стоят и различные способы, приемы
организации собственной учебной деятельности, а следо-
вательно, и неодинаковая учебная успешность. Сравни-
вая особенности учебной деятельности успешно- и слабо-
успевающих студентов, Ю.Н.Пароходов установил нали-
чие рациональных приемов работы у одних студентов и
непродуктивных приемов - у других:
Становление профессионального самосознания...
? "" Отличники
Слабоуспевающие
ttHOCTb учебной
<ости реальной
Формализм в методах учебной
работы
>здая готовность к
1ей деятельности,
нос четкое ее
>ание
Большая значимость внешних
<материализованных>
аспектов осуществления
учебной деятельности
1 установить
тость в решении задач
гь и совмещать дела)
Повышенное внимание к
отдыху, ноне к учебной
деятельности
эдирование учебной
Кации - перевод ее в
наиболее удобную для
Репродуктивность -
стремление сохранить
информацию в памятна ее
первоначальной форме, без
какой-либо адаптации
ьная организация
гни, богатство форм
>в мнемотехники
Чрезмерное внимание к
частностям, пропуск
существенной информации
Ц1яя того чтобы студенты могли избежать нерацио-
йХ приемов учебной работы, им нужно дать, счита-
II. Пароходов, научно-практический инструмента-
1и>мощью которого можно производить самоана-
существлять совершенствование собственной
Ш деятельности. В качестве такогонструментария
агается специально разработанная методика анализа
?онализации учебной деятельности студентов, в ко-
по принципу полярных профилей приводится пе-
из 226 рациональных (эталонных) и непродуктив-
иемов учения и одновременно указываются спосо-
стя формирования первых и преодоления вторых.
<зование этого инструментария в эксперименталь-
>грамме обучения студентов самоуправлению уче-
жазало его высокую эффективность [207].
Глава 3. Психология учения студентов.
Учебная деятельность студентов является средством
их профессионального становления. Следовательно, ус.
пешность, с которой осуществляетсяучебная деятельность,
несомненно оказывает влияние на уровень профессиональ-
ной подготовки, включая и развитие профессионального
самосознания.
Процесс формирования профессионального само-
сознания студентов определяется теми же общими факто-
рами и подчиняется тем же основным закономерностям,
что и развитие общего самосознания личности в процессе
ее онтогенеза [243]. Можно говорить о различиях лишь в
проявлении этих механизмов и условий вследствие спе-
цифики, которой характеризуется каждый этап онтогене-
за либо тот или другой вид профессиональной деятельно-
сти. Проблема развития профессионального самосозна-
ния является малоисследованной областью, и изучение
особенностей протекания того процесса в период подго-
товки специалиста в вузе имеет важное значение как для
практики, так и для психологической теории профессио-
нального обучения и воспитания.
Изучение особенностей развития профессионального
самосознания у студентов на примере педагогической специ-
альности было проведено В.П.Саврасовым [243] под руко-
водством автора. По мнению В.П.Саврасова, развитие про-
фессионального самосознания будущего учителя определя-
ется влиянием двух главных факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами профессиональных ценно-
стей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин
психолого-педагогического цикла, в терминах которых мо-
гут быть осознаны свойства и особенности собственного Я
как профессионально значимые.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
ьной степени определяются структурой личнос-
ое теоретическое положение Б.Г.Ананьева об
сяности состояний фрустрации у человека струк-
> личности стало для нас исходным как при по-
! экспериментальной задачи, так и при формули-
гяедующих рабочих гипотез (319].
справедливо известное положение о том, что
е состояния есть особые проявления определен-
в личности, то должна существовать связь меж-
1 эмоционально-коммуникативного поведения
свующими характеристиками личности. Если
1, как и любое другое психическое состояние,
:ение целостной личности, в которое вовлечены
1 психики человека, то должны проявиться свя-
ателей фрустрации с разнородными структурны-
воненгами личности. В частности, если состояние
ищи понимать как эмоциональный и коммуни-
16 отклик на социальную ситуацию, т. е. на си-
общения, которое всегда связано с отражением
анием людьми друг друга, то можно предполо-
к> существует связь между интеллектуальными
эистиками человека и формами его реакции на
мю, по отношению к которым познавательные
[ выполняют осведомительную и регулятивную
асольку фрустрация связана с дезорганизацией
деятельности и коммуникативного поведения
1, то ее характеристики могут выступать в каче-
1торов адаптивных возможностей личности к
Глава 3. Психология учения студентов.
социальному окружению. Известно, что в сходных фрус-
трирующих ситуациях один и тот же человек может про-
являть разные по типу и направлению эмоционально-ком-
муникативные реакции и, наоборот, в различных фруст-
рирующих ситуациях он может проявлять один и тот же
способ эмоционального и коммуникативного реагирова-
ния. Поэтому можно предположить, что ни одна из форм
эмоционального отклика, взятая в отдельности, даже если
она является доминирующей для данного человека, не
может однозначно определять интегральный показатель
адаптивных возможностей человека. Наоборот, ригид-
ность или устойчивость одной и той же формы реакций в
разных социальных ситуациях свидетельствует о социаль-
ной дезадаптации. В связи с этим уровень адаптивности
человека определяется вариативностью и динамичностью
эмоциональных реакций, а также возможными и разно-
образными их констелляциями в разных фрустрирующих
ситуациях. Данное предположение подтвердится, если в
корреляционном анализе показатели отдельных форм
коммуникативного поведения окажутся связанными меж-
ду собой, но не будут связаны с интегральным показате-
лем адаптивности.
Для исследования коммуникативного поведения
человека в ситуациях фрустрации наиболее пригодным
оказался метод рисуночных ассоциаций Розенцвейга, ко-
торый позволяет оценить ряд различающихся по типу и
направлению эмоциональных реакций в типичных для
реальной жизни социальных ситуациях, изображенных на
24 рисунках. С помощью данного метода различаются
шесть форм эмоциональных реакций на фрустрацию, три
из которых характеризуют направление реакций: внешне-
обвинительные (Е), самообвинительные (7), безобвини-
тельные (М), а три другие формы указывают на тип реак-
ций : препятственно-доминантный (О-Д), самозащитный
(Е-Д) и разрешающий (N-P). Подобная характеристика
перечисленных форм эмоциональных реакций, указания
.но-психологические аспекты обучения.
зованию теста и статистические.материалы по
ртизации приведены в работе Н.В.Тарабриной.
оценки интеллекта и отдельных характеристик
(.вами использовались набор интеллектуальных
1Д.Векслераиличностный опросник Р.Кеттелла -
получившие широкое применение в практике пси-
восгических исследований.
помощью перечисленных методов было обследо-
депытуемых - студентов СП6ГУ. Статистическая
ека данных производилась по программе, разра-
зи на факультете психологии СП6ГУ для ЭВМ
>..
всходя к описанию основных результатов иссле-
i< целесообразно вначале остановиться на харак-
ке среднегрупповых показателей, полученных с
ю метода рисуночных ассоциаций. Приведенные
иные свидетельствуют о значительном преобла-
< ответах испытуемых внешнеоборонительных по
кяию реакций (58,7% и самозащитных по типу
1(46,7%). Полученные результаты, совпадающие
вом с данными Н.В.Тарабриной и К.Л.Шафранс-
ворят о повышенной фрустрированности в выбор-
"-уемых.
Формы эмоционально->ммуникативных реакцийЧастота проявления реакций, %
(равлению
Асобвинительные (К)58,7
эбвинительные (7)19.2
кинительные (М)22,1
У
вздвенно-доминантный (О-Д)24,8
йщигный (Е-Д)46,7
щающий (М-Р)28,5
ДД Глава 3. Психология учения студентов.______
Чтобы объяснить высокую фрустрированность, об-
наруженную у испытуемых, а также ответить на постав-
ленный в исследовании основной вопрос о связи различ.
ных состояний фрустрации с психическими свойствами
личности, необходимо обратиться к результатам корре-
ляционного анализа.
Так, с показателями внешнеобвинительных реакций
оказались положительно связанными показатели произ-
водного фактора личности ./-эмоциональной лабиль-
ности (т-= 0,31, = 0,05). Показатели самообвинительных
реакций находятся в положительной связи с показателя-
ми по свойству робости <9(г= 0,45, = 0,01) и производно-
му фактору иетроверсии Q (г = 0,32, р = 0,05), а в отри-
цательной связи -с показателями по свойству доминиро-
вания Б (г = -0,34, р = 0,05) и производному фактору
тревожносга Qg(r= -0,30, = 0,05). С показателями безоб-
винительных реакций положительно связаны показатели
по факторам динамизма Р (г= 0,31, р= 0,05), реалистач-
ности М (г = 0,34, р 0,05), а отрицательно - с показате-
лями по признаку робости О (г= -0,32, р= 0,05) и произ-
водному факторуиитроверсии((г = -0,39, - 0,01).
Статистически значимыми корреляциями между
факторами (свойствами) личности по Р.Кеттеллу и эмо-
циональными реакциями, различающимися по их типу,
оказались следующие: отрицательные - между показателя-
ми препятстаенно-доминангиого типа реакций и показате-
лямипо фактору рафинированности-0,29, - 0,05),
а также между показателями разрешающего типа реак-
ций и показателями по факторам интеллекта В (г- -0,30,
р = 0,05) и консерватизма Qi(r= -0,29 ,р = 0,05); положи-
тельные - междупоказателями самозащитного типа реак-
ций и показателями по факторам радикализма Qi {т - 0,34,
р = 0,05) и рафинированности N (г = 0,34, р= 0,01).
Перечисленные взаимосвязи позволяДот сформули-
ровать следующую содержательную характеристику. К
экстрапунитивным (внешнеобвинительным) реакциям
ю-психологичсские аспекты обучения.
большей мере лица с относительно высокой
ьной лабильностью. Интропунитивное (само-
ьное) направление эмоциональных реакций ха-
ддя студентов с высокой тревожностью иинтро-
1>1ракже повышенной социальной робостью и по-
16100. К безобвинительным реакциям прибегают
IXt) студенты, обладающие высокой экстраверси-
Щкностью и динамизмом, большой уверенностью
l-реалистичностыо. Если препятственно-доминан-
1ДДоведения проявляется в большей мере у лиц со
вытом общения, то самозащитный тип реакций
о выражают студенты, характеризующиеся вы-
инированностью, проницательностью и утон-
эв общении, лица, склонные к критике у стояв-
>вил, привычек и традиций. Коммуникативные
разрешающего типа оказались более вероятны-
;с выраженными тенденциями к консерватизму.
збое внимание следует остановить на связи по-
R различных эмоциональных реакций с характе-
ся интеллекта, который, как известно, является
им компонентом структуры личности. Было об-
Е), что на статистически значимом уровне в пря-
я находятся показатели общего и невербального
та (по Векслеру) и показатели внешнеобвини-
Еясамообвинительных реакций, причем связь об-
йзвербального интеллекта с внешнеобвинительны-
ЦИЯМИ положительная (г = 0,48, р = 0,01; г= 0,40,
t), а с показателями самообвинигельных реакций -
Дельная (г= -0,34, р= 0,05; r= -0,36, p= 0,05). Все
[формы эмоционального поведения связаны с
1лями общего, невербального и бербального ин-
лшпь опосредованно: либо через систему взаи-
збственных показателей, либо через связи сдру-
дктеристиками личности, с которыми интеллект
[в непосредственных корреляциях. Таким обра-
1ект, как показывают полученные результаты,
Глава 3. Психология учения студентов.
играет особую роль, прежде всего в формировании на-
правления эмоциональных реакций.
В психологическом смысле это означает, что чем
выше у человека интеллект, тем вероятнее от него ожидать
внешнеобвинительной формы коммуникативного поведе-
ния. Лица же с менее высоким интеллектом склонны в си-
туациях фрустрации брать вину на себя. Как известно, в
методе рисуночных ассоциаций в качестве интегрального
показателя фрустрированности человека используется так
называемый коэффициент групповой адаптивности
(КГА), который основывается на системе определенных
коммуникативных навыков. Напомним, что одна из за-
дач исследования состояла в выяснении вопроса о том,
как этот интегральный показатель соотносится с различ-
ными формами эмоционально-коммуникативного пове-
дения. Корреляционный анализ позволил установить, с
одной стороны, относительную независимость КГА по
отношению к отдельным формам коммуникативного по-
ведения, а с другой - наличие внутренних взаимосвязей
между этими формами.
Так, показатели внешнеобвинительных реакций
имеют отрицательные связи с показателями самообвини-
тельных (г = -0,60, р = 0,01), безобвинительных (г = -0,55,
= 0,01), и реакций разрешающего типа (г = -0,55, = 0,01).
Показатели реакций препятственно-доминантного типа
оказались связанными положительно с показателями безоб-
винительных реакций (г = 0,35, = 0,051) и отрицательно -
с показателями реакций самозащитного типа (г = -0,48,
р= 0,01). В отрицательной связи находятся показатели ре-
акций самозащитного типа с показателями самообвини-
тельных (г = -0,45, == 0,01) и безобвинительных реакций
(г = -0,34, = 0,05). Высокая положительная связь обнаруже-
на между показателями самообвинительных реакций с по-
казателями реакций разрешающего типа (г = 0,58, = 0,01).
Из полученных интрокорреляционных связей раз-
ных форм эмоциональных реакций особый интерес пред-
ювленис профессионального самосознания...
fie из них, которые обнаруживаются между ре-
> различающимися по типу и направлению. По-
1гнием внешнеобвинительных реакций менее
роявлять реакции разрешающего типа. Разреше-
рирующей ситуации берут на себя лица с само-
к>ным направлением реакций. Одновременно с
несвойственно поведение самозащитного типа.
J, у которых наблюдается преобладание безоб-
жых реакций, с большей частотой проявляют
епрепятственно-доминантного типа и в меньшей
самозащитного типа.
тстъие корреляций между показателями КГА и
1ми различных форм коммуникативного пове-
голяет сделать следующий вывод: коэффициент
1 адаптивности не является прямым и абсолют-
ателем фрустрированности человека, он опре-
яе вкладом какой-либо формы эмоциональных
а их сложной структурой, обусловливаемой в
хредь структурой свойств личности, о чем свиде-
ЧСУТ разнообразные прямые и опосредованные свя-
f, показателями различных качеств личности и
вями разных эмоциональных реакций, с одной
и показателями КГА - с другой.
! профессионального самосознания у
(гдентов в процессе их обучения
вместная деятельность и общение являются ре-
л факторами развития самосознания студентов
?я тому, что здесь студенты становятся субъекта-
ного межличностного отражения, отношений и
гйствия. В свою очередь самосознание является
БМ и одновременно выступает как внутреннее
и)е условие и предпосылка активного освоения
Д1 Глава 3. Психология учения студентов._____
студентом значимых для него сфер деятельности, осно-
вой саморегуляции и самоуправления. Степень осознания
студентом свойств и особенностей собственного Я, зна-
чимых для учебной и профессиональной деятельности,
может служить показателем успешности его интеллекту-
ального, социального и профессионального развития. Ис-
ходя из этого можно предположить наличие положитель-
ной связи между уровнями сформированности учебного
и профессионального самосознания студентов и соответ-
ственно эффективностью их учебной деятельности и ус-
пешностью профессионального становления. Упомянутые
предположения получили эмпирическое подтверждение в
диссертационных исследованиях Ю.Н.Пароходова и
В.П.Саврасова [207,243].
В исследовании Ю.Н.Пароходова были поставлены
задачи диагностики и формирования у студентов способ-
ности и умений самостоятельного управления собственной
учебнойработой. Основу такого самоуправления, по мне-
нию Ю.Н.Пароходова, должно составить развитое само-
сознание. Учебное самосознание складывается из несколь-
ких компонентов: осознание студентом себя в качестве
субъекта учебной деятельности, т. е. субъекта, который
сам определяет цели учения и способы его осуществления;
осознание студентом процессуальной стороны учебной
деятельности, технологии ее исполнения; осознанного
положительного отношения к принятию студентом актив-
ной позиции субъекта управления собствейной учебной
работой.
Следует ожидать, что за разными уровнями разви-
тия самосознания стоят и различные способы, приемы
организации собственной учебной деятельности, а следо-
вательно, и неодинаковая учебная успешность. Сравни-
вая особенности учебной деятельности успешно- и слабо-
успевающих студентов, Ю.Н.Пароходов установил нали-
чие рациональных приемов работы у одних студентов и
непродуктивных приемов - у других:
Становление профессионального самосознания...
? "" Отличники
Слабоуспевающие
ttHOCTb учебной
<ости реальной
Формализм в методах учебной
работы
>здая готовность к
1ей деятельности,
нос четкое ее
>ание
Большая значимость внешних
<материализованных>
аспектов осуществления
учебной деятельности
1 установить
тость в решении задач
гь и совмещать дела)
Повышенное внимание к
отдыху, ноне к учебной
деятельности
эдирование учебной
Кации - перевод ее в
наиболее удобную для
Репродуктивность -
стремление сохранить
информацию в памятна ее
первоначальной форме, без
какой-либо адаптации
ьная организация
гни, богатство форм
>в мнемотехники
Чрезмерное внимание к
частностям, пропуск
существенной информации
Ц1яя того чтобы студенты могли избежать нерацио-
йХ приемов учебной работы, им нужно дать, счита-
II. Пароходов, научно-практический инструмента-
1и>мощью которого можно производить самоана-
существлять совершенствование собственной
Ш деятельности. В качестве такогонструментария
агается специально разработанная методика анализа
?онализации учебной деятельности студентов, в ко-
по принципу полярных профилей приводится пе-
из 226 рациональных (эталонных) и непродуктив-
иемов учения и одновременно указываются спосо-
стя формирования первых и преодоления вторых.
<зование этого инструментария в эксперименталь-
>грамме обучения студентов самоуправлению уче-
жазало его высокую эффективность [207].
Глава 3. Психология учения студентов.
Учебная деятельность студентов является средством
их профессионального становления. Следовательно, ус.
пешность, с которой осуществляетсяучебная деятельность,
несомненно оказывает влияние на уровень профессиональ-
ной подготовки, включая и развитие профессионального
самосознания.
Процесс формирования профессионального само-
сознания студентов определяется теми же общими факто-
рами и подчиняется тем же основным закономерностям,
что и развитие общего самосознания личности в процессе
ее онтогенеза [243]. Можно говорить о различиях лишь в
проявлении этих механизмов и условий вследствие спе-
цифики, которой характеризуется каждый этап онтогене-
за либо тот или другой вид профессиональной деятельно-
сти. Проблема развития профессионального самосозна-
ния является малоисследованной областью, и изучение
особенностей протекания того процесса в период подго-
товки специалиста в вузе имеет важное значение как для
практики, так и для психологической теории профессио-
нального обучения и воспитания.
Изучение особенностей развития профессионального
самосознания у студентов на примере педагогической специ-
альности было проведено В.П.Саврасовым [243] под руко-
водством автора. По мнению В.П.Саврасова, развитие про-
фессионального самосознания будущего учителя определя-
ется влиянием двух главных факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами профессиональных ценно-
стей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин
психолого-педагогического цикла, в терминах которых мо-
гут быть осознаны свойства и особенности собственного Я
как профессионально значимые.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71