Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
ка самих преподавателей произошедших сдвигов в
ишости их деятельности в результате переобучения.
Применение эталонных моделей в системе различ-
заданий по самоанализу проведенных преподавате-
я различных учебных занятий (лекции, практические
йбораторные занятия) показало, что преподаватели,
аруживая расхождение в реальных и эталонных спо-
х деятельности, стремились внести изменения в свою
ту. В результате перестройки собственной деятель-
и преподавателям удавалось с большей эффективно-
1 справляться с реальными задачами по организации
ной деятельности студентов и анализу собственной
Будет уместно заметить, что организация учебной
ьльности студентов и анализ собственной педагоги-
кой деятельности по оценке самих, преподавателей
лей школы вызывают у них наибольшие затруднения.
ведования Н.В.Кузьминой, Г.Б.Скок, В.П.Саврасова
югих других авторов показали, что у педагогов даже
пылим стажем и опытом работы из-за полного отсут-
я или из-за слабой психолого-педагогической подто-
:я не сформирована концептуальная основа, т. е. систе-
онятий, в терминах которых они могли бы анализиро-
собственную деятельность, описывать и обобщать
[ личный опыт и передавать его другим.
В качестве возможного эффективного, правда не
1ственного, средства осознания, описания и оценки пре-
авателем собственной деятельности могла бы стать раз-
этка научно-практического инструментария, с помо-
) которого преподаватели были бы в состоянии проана-
)вать свой педагогический опыт и опыт своих коллег.
ЦЦ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
В целом можно сказать, что в качестве основных
путей педагогического самосовершенствования можно
считать оценку преподавателем себя через оценку других,
оценку преподавателем своей работы путем сравнения
фактического с должным, т. е. с эталоном, осознание и
устранение непродуктивных приемов работы с последу-
ющим усвоением рекомендуемых, создание условий для
объединения научного и педагогического творчества и др.
)чение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги всему изложенному, отметим следу-
><
rf>
Любая институализированная или организованная
обучения отвечает всем общим признакам соци-
1 систем. Специфичность целевого назначения учеб-
питательных учреждений позволяет отличать педа-
ские системы от других социальных систем. Эта
1 специфичность педагогических систем заключает-
;питании и обучении, т. е. в передаче подрастающе-
колению общественного опыта, социальных ценнос-
орм и способов деятельности. Как организованная
i социальных воздействий на человека, воспитание
;ние) представляет собой процесс управления его
яческии развитием.
Управление в различных педагогических системах
э по своему функциональному составу и строению.
включает следующие сменяющие друг друга стадии,
этапы: целеполагание, информацию, прогнозирова-
, принятие решений, организацию исполнения, ком-
апсацию, контроль и коррекцию.
Среди названных функций управления в педагогичес-
системах ведущим и системообразующим фактором
чения (управления) является его цель. Цель формирует
ормационную основу обучения, служит исходным ос-
анием для прогнозирования возможных психологичес-
L результатов, выступает в качестве критерия приня-
-педагогических решений, определяет организацион-
5 формы исполнения этих решений, обусловливает
>мальную и неформальную структуру взаимодействия
1кунин В. А.
Ш Педагогическая психология. Заключение.
. -
участников учебно-воспитательного процесса, служит эта-
лоном для контроля и оценки достигнутых результатов
обучения на розных его этапах, позволяет строить корри-
гирующие и новые программы обучения и переобучения.
Под влиянием целей формируется информационная
основа обучения. Она складывается из сведений о том
зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и кто
учит и учится. Полнота, релевантность, адекватность
точность, своевременность .доступность, непрерывность,
структурированность и специфичность поступающей ин-
формации в процессе обучения служат предпосылкой вы-
сокой эффективности обучения. Наряду с целеполагани-
ем информационные процессы в обучении выступают в
качестве важнейших факторов управления учебно-
познавательной деятельностью учащихся.
Цели обучения, как правило, достигаются в услови-
ях различных ограничений и изменчивых событий. В свя-
зи с этим всегда возникает задача определения оценки
возможных реальных эффектов и последствий от предпо-
лагаемых способов действий в заданных условиях обуче-
ния. От точности и надежности прогнозе> зависит адек-
ватность принимаемых педагогических решений. Приня-
тие решений - это процесс выбора одного из множества
возможных способов действия, который больше других
удовлетворяет целям обучения прясложившебся конкрет-
ной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам,
решения могут касаться определения конечных и проме-
жуточных целей (результатов) обучения и его информаци-
онного обеспечения, выбора оптимальной организацион-
ной структуры, отбора процедур контроля и коррекции.
Итак обучать - это значит прогнозировать и на основе
прогнозов принимать педагогические решения.
Всякое педагогические решение остается лишь
концептуальным проектом будущего способа действий до
тех пор, пока не будет обеспечена его реализация. Пере-
вод замысла или решения в реальное действие достигается
Педагогическая психология. Заключение.
-43
1изацией его исполнения. Организация исполнения
йедставляет собой процесс упорядочения деятельности
дельных участников учебного процесса и учебных под-
зделений, который связан с распределением работы меж-
ними, а также с координацией совершаемых ими дей-
1ИЙ. Организовать исполнение-это значит установить,
му, что, где, когда и как нужно делать, чтобы осуще-
1ить принятое решение.
Процесс обучения представляет собой совместную
тельность многих его участников. Координация и объе-
1ение их усилий требуют постоянного взаимодействия
кду ними. Согласование совместных действий, органи-
>я взаимосодействия достигается благодаря общению,
редством установления вертикальных и горизонтальных
(алов коммуникаций формального и неформального
эактера между участниками учебно-педагогического
адесса. Общение в его различных формах и функциях
[яется основным, ведущим способом осуществления обу-
[ия: оттого, каким является это общение, будут зависеть
1ечные результаты обучения и воспитания.
Психологические результаты произведенных педа-
ических действий могут соответствовать поставленным
дм обучения, но по тем или иным причинам могут
всть и отклонения от них. Для определения дальнейше-
lKypca действий требуется располагать информацией о
If, какими оказались фактические результаты обучения,
1еются ли в них отклонения, каковы причины и степень
х отклонений, что следует предпринять для устране-
возникших отклонений и предупреждения их появле-
в будущем. Без контроля, без обратной связи, без све-
здй о том, какой и почему получен фактический резуль-
г, без последующей коррекции ошибочных действий
1учение становится слепым, неуправляемым, а точнее
)сто перестает быть управлением.
Таким образом, обучение как процесс управления
/пает в единстве всех перечисленных выше функций
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
и выпадение какого-либо одного или нескольких звеньев
из общей функциональной архитектоники сразу же отра-
жается на конечных результатах обучения.
В педагогической системе носителем основных управ-
ляющих функций может быть любой из участников учеб-
ного процесса, так как каждый из них выступает в качестве
субъекта управления либо собственным поведением и дея-
тельностью, либо деятельностью и поведением других. В
зависимости от ролевой позиции, которую занимает в обу-
чении его конкретный участник, меняется значение каж-
дой из функций управления и ее специфическое содержа-
ние. В своих устойчивых формах функциональные характе-
ристики студента как субъекта управления могут выступать
как социально или профессионально значимые качества его
личности, по уровню сформированности которых можно
судить об успешности обучения и воспитания.
На основе предложенной концепции и вытекающей
из нее теоретической модели технологии обучения самим
автором и под его руководством проведены конкретные
исследования, результаты которых подвергнуты аналити-
ческому обзору и обобщению в трех последних главах
книги. В них раскрываются три основных вопроса: 1) Что
представляет собой студент как субъект учебно-познава-
тельной деятельности и требует ли он управления в виде
различного рода педагогических воздействий? 2) Если сту-
денты требуют внешнего управления, то какие из его спо-
собов являются более психологически эффективными по
сравнению с мало оправдывающими себя традиционны-
ми формами и методами обучения? 3) Готовы ли в психо-
лого-педагогическом плане преподаватели высшей шко-
лы эффективно управлять учебной работой студентов?
При анализе психологических особенностей учебно-
познавательной деятельности студентов выявлен ряд об-
щих и частных закономерностей ее протекания.
Прежде всего обращает на себя внимание сложность
структуры мотивационно-целевой основы обучения, пред-
1едагогическая психология. Заключение.
-Я
1ляющей собою многоуровневую по строению и мно-
ерную по конкретным формам проявления систему. В
1сй динамике мотивационно-целевой сферы обучения
эдентов на разных его этапах имеет место постоянное и
явственное преобразование структуры мотивации учеб-
: деятельности. В каждом отдельном и конкретном слу-
любая из форм мотивации может занимать в ее об-
\ структуре доминирующее или подчиненное положе-
и тем самым предопределять тот или другой уровень
ивидуальных учебных достижений, а вместе с ними
сповливать степень и темпы приближения к конечным
чм обучения. Основная тенденция в развитии мотива-
учения у студентов от начала к концу обучения в вузе
х)ит в постепенной интеграции различных ее форм в
1ую мотивационно-ценностную систему, структуриро-
1ную по уровням их обобщенности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
ка самих преподавателей произошедших сдвигов в
ишости их деятельности в результате переобучения.
Применение эталонных моделей в системе различ-
заданий по самоанализу проведенных преподавате-
я различных учебных занятий (лекции, практические
йбораторные занятия) показало, что преподаватели,
аруживая расхождение в реальных и эталонных спо-
х деятельности, стремились внести изменения в свою
ту. В результате перестройки собственной деятель-
и преподавателям удавалось с большей эффективно-
1 справляться с реальными задачами по организации
ной деятельности студентов и анализу собственной
Будет уместно заметить, что организация учебной
ьльности студентов и анализ собственной педагоги-
кой деятельности по оценке самих, преподавателей
лей школы вызывают у них наибольшие затруднения.
ведования Н.В.Кузьминой, Г.Б.Скок, В.П.Саврасова
югих других авторов показали, что у педагогов даже
пылим стажем и опытом работы из-за полного отсут-
я или из-за слабой психолого-педагогической подто-
:я не сформирована концептуальная основа, т. е. систе-
онятий, в терминах которых они могли бы анализиро-
собственную деятельность, описывать и обобщать
[ личный опыт и передавать его другим.
В качестве возможного эффективного, правда не
1ственного, средства осознания, описания и оценки пре-
авателем собственной деятельности могла бы стать раз-
этка научно-практического инструментария, с помо-
) которого преподаватели были бы в состоянии проана-
)вать свой педагогический опыт и опыт своих коллег.
ЦЦ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
В целом можно сказать, что в качестве основных
путей педагогического самосовершенствования можно
считать оценку преподавателем себя через оценку других,
оценку преподавателем своей работы путем сравнения
фактического с должным, т. е. с эталоном, осознание и
устранение непродуктивных приемов работы с последу-
ющим усвоением рекомендуемых, создание условий для
объединения научного и педагогического творчества и др.
)чение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги всему изложенному, отметим следу-
><
rf>
Любая институализированная или организованная
обучения отвечает всем общим признакам соци-
1 систем. Специфичность целевого назначения учеб-
питательных учреждений позволяет отличать педа-
ские системы от других социальных систем. Эта
1 специфичность педагогических систем заключает-
;питании и обучении, т. е. в передаче подрастающе-
колению общественного опыта, социальных ценнос-
орм и способов деятельности. Как организованная
i социальных воздействий на человека, воспитание
;ние) представляет собой процесс управления его
яческии развитием.
Управление в различных педагогических системах
э по своему функциональному составу и строению.
включает следующие сменяющие друг друга стадии,
этапы: целеполагание, информацию, прогнозирова-
, принятие решений, организацию исполнения, ком-
апсацию, контроль и коррекцию.
Среди названных функций управления в педагогичес-
системах ведущим и системообразующим фактором
чения (управления) является его цель. Цель формирует
ормационную основу обучения, служит исходным ос-
анием для прогнозирования возможных психологичес-
L результатов, выступает в качестве критерия приня-
-педагогических решений, определяет организацион-
5 формы исполнения этих решений, обусловливает
>мальную и неформальную структуру взаимодействия
1кунин В. А.
Ш Педагогическая психология. Заключение.
. -
участников учебно-воспитательного процесса, служит эта-
лоном для контроля и оценки достигнутых результатов
обучения на розных его этапах, позволяет строить корри-
гирующие и новые программы обучения и переобучения.
Под влиянием целей формируется информационная
основа обучения. Она складывается из сведений о том
зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и кто
учит и учится. Полнота, релевантность, адекватность
точность, своевременность .доступность, непрерывность,
структурированность и специфичность поступающей ин-
формации в процессе обучения служат предпосылкой вы-
сокой эффективности обучения. Наряду с целеполагани-
ем информационные процессы в обучении выступают в
качестве важнейших факторов управления учебно-
познавательной деятельностью учащихся.
Цели обучения, как правило, достигаются в услови-
ях различных ограничений и изменчивых событий. В свя-
зи с этим всегда возникает задача определения оценки
возможных реальных эффектов и последствий от предпо-
лагаемых способов действий в заданных условиях обуче-
ния. От точности и надежности прогнозе> зависит адек-
ватность принимаемых педагогических решений. Приня-
тие решений - это процесс выбора одного из множества
возможных способов действия, который больше других
удовлетворяет целям обучения прясложившебся конкрет-
ной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам,
решения могут касаться определения конечных и проме-
жуточных целей (результатов) обучения и его информаци-
онного обеспечения, выбора оптимальной организацион-
ной структуры, отбора процедур контроля и коррекции.
Итак обучать - это значит прогнозировать и на основе
прогнозов принимать педагогические решения.
Всякое педагогические решение остается лишь
концептуальным проектом будущего способа действий до
тех пор, пока не будет обеспечена его реализация. Пере-
вод замысла или решения в реальное действие достигается
Педагогическая психология. Заключение.
-43
1изацией его исполнения. Организация исполнения
йедставляет собой процесс упорядочения деятельности
дельных участников учебного процесса и учебных под-
зделений, который связан с распределением работы меж-
ними, а также с координацией совершаемых ими дей-
1ИЙ. Организовать исполнение-это значит установить,
му, что, где, когда и как нужно делать, чтобы осуще-
1ить принятое решение.
Процесс обучения представляет собой совместную
тельность многих его участников. Координация и объе-
1ение их усилий требуют постоянного взаимодействия
кду ними. Согласование совместных действий, органи-
>я взаимосодействия достигается благодаря общению,
редством установления вертикальных и горизонтальных
(алов коммуникаций формального и неформального
эактера между участниками учебно-педагогического
адесса. Общение в его различных формах и функциях
[яется основным, ведущим способом осуществления обу-
[ия: оттого, каким является это общение, будут зависеть
1ечные результаты обучения и воспитания.
Психологические результаты произведенных педа-
ических действий могут соответствовать поставленным
дм обучения, но по тем или иным причинам могут
всть и отклонения от них. Для определения дальнейше-
lKypca действий требуется располагать информацией о
If, какими оказались фактические результаты обучения,
1еются ли в них отклонения, каковы причины и степень
х отклонений, что следует предпринять для устране-
возникших отклонений и предупреждения их появле-
в будущем. Без контроля, без обратной связи, без све-
здй о том, какой и почему получен фактический резуль-
г, без последующей коррекции ошибочных действий
1учение становится слепым, неуправляемым, а точнее
)сто перестает быть управлением.
Таким образом, обучение как процесс управления
/пает в единстве всех перечисленных выше функций
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
и выпадение какого-либо одного или нескольких звеньев
из общей функциональной архитектоники сразу же отра-
жается на конечных результатах обучения.
В педагогической системе носителем основных управ-
ляющих функций может быть любой из участников учеб-
ного процесса, так как каждый из них выступает в качестве
субъекта управления либо собственным поведением и дея-
тельностью, либо деятельностью и поведением других. В
зависимости от ролевой позиции, которую занимает в обу-
чении его конкретный участник, меняется значение каж-
дой из функций управления и ее специфическое содержа-
ние. В своих устойчивых формах функциональные характе-
ристики студента как субъекта управления могут выступать
как социально или профессионально значимые качества его
личности, по уровню сформированности которых можно
судить об успешности обучения и воспитания.
На основе предложенной концепции и вытекающей
из нее теоретической модели технологии обучения самим
автором и под его руководством проведены конкретные
исследования, результаты которых подвергнуты аналити-
ческому обзору и обобщению в трех последних главах
книги. В них раскрываются три основных вопроса: 1) Что
представляет собой студент как субъект учебно-познава-
тельной деятельности и требует ли он управления в виде
различного рода педагогических воздействий? 2) Если сту-
денты требуют внешнего управления, то какие из его спо-
собов являются более психологически эффективными по
сравнению с мало оправдывающими себя традиционны-
ми формами и методами обучения? 3) Готовы ли в психо-
лого-педагогическом плане преподаватели высшей шко-
лы эффективно управлять учебной работой студентов?
При анализе психологических особенностей учебно-
познавательной деятельности студентов выявлен ряд об-
щих и частных закономерностей ее протекания.
Прежде всего обращает на себя внимание сложность
структуры мотивационно-целевой основы обучения, пред-
1едагогическая психология. Заключение.
-Я
1ляющей собою многоуровневую по строению и мно-
ерную по конкретным формам проявления систему. В
1сй динамике мотивационно-целевой сферы обучения
эдентов на разных его этапах имеет место постоянное и
явственное преобразование структуры мотивации учеб-
: деятельности. В каждом отдельном и конкретном слу-
любая из форм мотивации может занимать в ее об-
\ структуре доминирующее или подчиненное положе-
и тем самым предопределять тот или другой уровень
ивидуальных учебных достижений, а вместе с ними
сповливать степень и темпы приближения к конечным
чм обучения. Основная тенденция в развитии мотива-
учения у студентов от начала к концу обучения в вузе
х)ит в постепенной интеграции различных ее форм в
1ую мотивационно-ценностную систему, структуриро-
1ную по уровням их обобщенности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71