Процесс <сгущения>
информации об объекте вновь инициирует специальный
интерес, вместе с которым разворачивается очередной
аналитический этап познания и т.д. Устойчивое смеще-
ние в этом процессе информационно-мотивационного рав-
новесия в сторону анализа и специализации или синтеза
и интеграции и находит выражение в ИСПД.
Для выявления особенностей соотношения названных
выше противоречивых тенденций в сфере мотивации и в
когнитивной стороне познавательного процесса Д.В.Со-
чивко была разработана специальная методика, построен-
ная по типу полярных профилей. В каждой из отобранных
Зальные сбнзнаваьнЦД
ресакболееобщейилиспециалы
1""" Основными показателями в й
Щвьфаженностиспециои
-РН-опенка их:
йк подчеркивалось ранее развитее ю
--наватно:-
ГввТ оенк
Изи
- и спеди-ных инеГ;-
Р" профилем специаной
Данным Д.В.СоГ
юциальносгьДоля студентов с
преобладаюши,
специальныеобщие
матика7129
кология6733
)рия70 30
РРЫ интересов от профессио
-ааправленноети обучения "Рофессио-
еомиТ-
-в
Д - прежни об
о
е-
м > Психология учения дудов,
Иносшой природе индивидуаль.
свидетельетвус дм гтяле- сами различия де.
них различий в познавальн
терминированы содержанием и уровнями п
альный спшь нознавальной деятельно.
индивиду">> фактором профес-
сшявляегсянетолькоэффекго
сионаного -А.ЕТрУЖИнина
казановдиссертационномиссл пипивного етиля
и -ТГн:
коммуникативнымихаракрикаУ
ВУ-Н-ИО-О Гвиля, какио.
ности, что такой покади псудистыми реакция.
лвисимо,связансом.
качеств, д Дружининым ре-
коппливному сшлю шзаболева.
предрасположеннок
ииям, внем развития интеллек-
ациями личности, меньшим ур "дессиональноМ
т., абой успешное в 1, отс
становлении, высокой на получе>
ием -мо-ьн ов б-
ные данные, А.Б-Дружиния> У 4]
дихработвиковсо
"---ий НоодобныЙ -
ГпрТовс--Ф-
308
ищуальные стиля учебно-познавательной ... ДД
учесть, что возраст и сопровождающее его на-
ирофессионального опыта увеличивают коли-
йезависимых по когнитивному стилю людей, то
дяо бы давно ожидать наступления прямо-таки
. катастрофы в разных сферах народного хозяй-
такой кадровой катастрофы не произошло, не
ся ее и в будущем.
гории психологии уже имели место ошибочные
считать людей со слабым типом нервной сис-
имн, а с сильным типом нервной системы - хо-
Поэтому однозначный вывод об отрицательном
веском, учебном и профессиональном статусе
1 с полезависимым типом когнитивного стиля не
ь принят безоговорочно и требует дополнитеяь-
рваний и иных интерпретаций.
ссиональное становлбние студентов не сво-
со к формированию системы знаний. Оно вклю-
чи усвоение определенных умений и навыков.
i важно проанализировать особенности проявле-
центов ИСПД не только в когнитивной сфере,
формировании таких практических навыков,
могут иметь значение для студентов как в учеб-
1> профессиональной деятельности. К их числу
ести умения и навыки машинописи и фоносте-
здинаково полезные как в учебной деятельно-
[ер для ускоренной и краткой записи лекций
УГЫ с клавиатурой ЭВМ, так и в разных ввдах
альной деятельности: в работе журналистов,
1телей, юристов и представителей других про-
венного труда.
руководством автора совместно с А.М.Зимиче-
ген цикл работ по изучению психологических
й ускоренного обучения студентов, учащихся
но таким навыкам. Одна из этих работ выпол-
мановым н посвящена анализу индиввдуаль-
1гоучения фоностенографической скорописи [751.
Глава 3. Психология учения студентов.
Здесь предлагается другой, отличный от использованно-
го в исследовании Д.В.Сочивко способ выявления инди.
видуальных различий стилей учебной деятельности.
Началом поиска универсальных критериев индиви-
дуального стиля деятельности послужила схема, разрабо-
танная сотрудниками московской психофизиологической
школы В.М.Русаловым, М.В.Бодуновым, Н.С.Лейтесом
[33, 2421. За единицу анализа была принята психическая
активность, имеющая тесную связь с понятием деятель-
ности, связь, неоднозначную до сих пор, проявляющуюся,
к примеру, в том, что и психическая активность, и дея-
тельность могут одновременно выступать как в форме
внутренних процессов, так и в форме внешних проявле-
ний. Активность как свойство всего живого является бо.
лее широким понятием, что наряду с ее единой взаимо-
связанной формой существования - внутренней и внеш-
ней - обусловливает ее выбор в качестве <психической
ткани> и является ее объективным выражением в форме
конкретных действий.
В исследованиях М.В.Бодунова показано, что пси-
хическая активность представляет собой систему динами-
ческих характеристик индивидуального поведения, кото-
рая объединяет три относительно самостоятельных его
аспекта: скоростной, проявляющийся в динамике, темпе
и ритме протекания отдельных поведенческих актов; эр-
гический, связанный с внутренним стремлением индиви-
да к напряженной, интенсивной деятельности, и вариаци-
онный, выражающийся в разнообразии и новизне спосо-
бов действий.
Априори предполагалось, что устойчивые показать
ли скоростного, вариационного и эргического компонентов
активности смогут выполншь функцию исходных харакге-1
рисгик индивидуальной учебно-познавательной деягельво--
сти, на основе которых должны строиться все производные
единицы измерения, отражающие индивидуальные особеб
нести более частых и конкретных учебных действий.
Особенности усвоения знаний. Щ
Результаты проведенного А.Г.Домановым иссдедо-
целом подтвердили исходную гипотезу. Выбран-
има анализа индивидуальных различий учебной де-
1ости по эмпирическим показателям скоростного,
ябвонного, эргического компонентов психической
Цсти оказалась эффективной в практическом при-
йи. С целью дальнейшего совершенствования про-
1В условиях автоматизированного обучения, постро-
учающей программы по фоностенографированию
иределена процессуальная структура изучаемой
ft деятельности. Для решения вопроса об индиви-
ищи обучения фоностенографии рассмотрена вза-
эь меяэду индивидуальными динамическими осо-
шми деятельности и ее успешностью. Оказалось,
пень влияния каждого параметра активности, а
составляющих его эмпирических показателей на
гатявность автоматизированного обучения неоди-
Значимое влияние на точность выполнения зада-
йывают скоростные и вариационные особенности
>яости, С увеличением интенсивности обучения
во возрастание роли эргического компонента, зна-
действие которого было зафиксировано в исследо-
Нишь в форме сознательно выработанного стрем-
1 обучению.
усвоения знявий
)вдуальный спгаь познавательной деятельнос-
: к числу формально-динамических факторов,
к ее успешность. Наряду с ними важное зна-
гченин эффективностя обучения имеют логи-
ческие механизмы усвоения знаний. Логике
1еский и дидакгаческий анализ процесса усво-
й целесообразно начать с выяснения понятия
В докторской диссертации В.И.Гинецинского
Глава 3. Психология учения студентов.
отмечается, что понятие <знание> многозначно и име
несколько определений. Оно определяется то как часть со-
знания, то как нечто общее в отражении предметного раз-
нообразия, то как способ упорядочения действительности
то как деперсонифицированная обобщенная форма выра.
жения сущности вещей, то как некий продукт и результат
познания, то как способ воспроизведения в сознании по.
знаваемого объекта и т.д.
Подобная многозначность в определении понятия
<знание> обусловлена тем множеством функций, которое
реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание
может выступать и как то, что должно быть усвоено, т. е.
в качестве целей обучения, и как результат осуществле-
ния дидактического замысла, и как содержание, и как сред-
ство педагогического воздействия. В качестве средства
педагогического воздействия знание выступает потому,
что, входя в структуру прошлого индивидуального опы-
та учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и
тем самым поднимает обучаемого на новый уровень пси-
хического развития. Знание не только формирует новый
взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда
вытекает и воспитательное значение всякого знания.
С точки зрения перечисленных выше дидактических
функций знания перед преподавателем всегда стоит не-
сколько задач: а) перевести знание из его застывших фик-...
сированных форм в процесс познавательной активности
обучаемых; б) преобразовать знание из плана его выра-
жения в содержание мыслительной деятельности учащих-
ся; в) сделать знание средством формирования человека
как личности и субъекта деятельности.
Познание - это процесс порождения знания. Резуль-
татом познания может быть обыденное, научное и учебное
знание. Обыденное знание формируется в повседневном
опыте, на основе которого отражаются главным образом
внешние стороны и связи окружающей действительности
Научное знание представляет собой систематизированные
юсти усвоения знании.
ie разряды знаний, формирование которых ос-
1 только на опытных, эмпирических, но и на тео-
формах-отражения мира и закономерностей
я. В процессе обучения научное знание стано-
ieroM усвоения. В своих абстрактных формах
звание не всем и не всегда доступно, поэтому оно
агает такие изменения формы его презентации,
обеспечивают адекватность его восприятия, по-
1И усвоения. Преднамеренное изменение, реорга-
1 научного знания, упрощение или сокращение
кого разнообразия, которое в научном знания от-
я, с учетом психологических возможностей обу-
дюрождает учебное знание [61]. Таким образом,
знание является производным от научного и в от-
51 последнего есть познание уже известного или по-
1Ї
ID между учебным и научным познанием имеет
только генетическое различие, т. е. по происхож-
ои функциональное, т. е. по назначению. Г. В.Су-
ши подчеркивает, 41:0 основной функцией учеб-
нания является приобретение определенного уров-
1 или профессиональной квалификации, тогда как
ручного познания является создание описаний и
. мира. Учебный и научный типы познания разли-
уА операциональном плане. В данном отношении
са учебного познания, по мнению Г.В.Суходоль-
стоит в том, что учебно-познавательная деятель-
уществляется с помощью специальных учебных
приемов и действий, в то время как научное по-
1язано с поисковыми задачами, решаемыми с при-
!М особых исследовательских методов. Правда,
fer мнение (и оно доказано на практике и экспе-
дьно), согласно которому учебное познание бо-
жтивно по своим конечным результатам, если
дауки становятся методами обучения, например
ательский метод как способ обучения [9, 266].
Ш Глава 3. Психология учения студентов.________
-"--
Учебное познание, как правило, осуществляется под
руководством преподавателя, который выступает посред.
ником между познающим субъектом и научным знанием
являющимся предметом усвоения. В научном познании
роль посредника выполняет информационно-объяснитель-
ная деятельность специалистов в той или другой сфере
научного познания. Различия между учебным и научным
типами познания можно усмотреть и по другим основани-
ям. Однако важно подчеркнуть, что эти два типа позна-
ния взаимообусловлены. С одной стороны, успешность
учебного познания определяется прогрессом научного
знания, а с другой - продуктивность научного познания
оказывается зависимой от технологии учебного познания
и его результатов в виде сформированных определенного
рода знаний, умений и навыков [266].
Согласно В.И.Гинецинскому, учебное знание суще-
ствует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в виде
учебного текста и в форме учебной задачи. Адаптирован-
ная форма научного знания образует учебную дисципли-
ну, которая включает, с одной стороны, предметную об-
ласть знания, а с другой -знание закономерностей позна-
вательной деятельности. Языковая форма выражения
учебного знания образует учебный текст. По виду кодов,
знаков, с помощью которых фиксируются знания, учеб-
ные тексты подразделяются на письменные (алфавитные,
формульно-математические, пиктографические), устные
(разговорная речь) итехнотронные (радио и звукозапись).
Учебная задача может быть определена и как неко-
торый этап учебно-познавательной деятельности, и как
упрощенная, рафинированная форма реальных проблем-
ных ситуаций, и как учебный текст или его часть, назна-
чение которой - регуляция познавательной деятельности.
В последнем определении решение учебной задачи озна-
чает понимание ее текста.
Любое знание, в том числе и учебное, субъективно
по форме своего существования, и поэтому его нельзя
Особенности усвоения знаний.
1ески передать <из головы в голову>, подобно эс-
fu палочке, передаваемой из рук в руки. Знания
быть усвоены только в процессе познавательной
стя самого субъекта, именно своей субъектив-
научное или учебное знание отличается от науч-
и учебной информации, представляющей собой
юизированную форму знания, зафиксированного
яных текстах.
Процесс учебного познания складывается из не-
: этапов. Первым из них является восприятие объ-
орое связано с выделением этого объекта из фона
пением его существенных свойств. Этап восприя-
1ст этап осмысления, на котором происходит ус-
ie наиболее существенных вне- и внутрисубъект-
зей и отношений. Следующий этап формирования
предполагает процесс запоминания выделенных
> и отношений в результате многократного их вос-
< и фиксации. Затем процесс запечатления и запо-
1Я переходит в этап активного воспроизведения
FOM воспринятых и понятых существенных свойств
Мщении. Процесс усвоения знания завершает этап
юбразования, который связан либо с включением
р воспринятого знания в структуру прошлого опыта,
использованием его в качестве средства построе-
в выведения другого нового знания.
)чень часто перечисленные этапы формирования
принимают в качестве критериев оценки уровней
ения.
1ак, например, И.Я. Конфедератов и В.П.Симонов
Мот следующие уровни усвоения знаний, соотноси-
Соответствующими этапами их усвоения: уровень
вения или распознавания предмета, уровень его за-
ЙГОия, уровень понимания и уровень применения.
1йе уровни усвоения знаний предлагаются и В.П.Бес-
fe уровни узнавания, воспроизведения, преобразова-
деформации) и переноса знаний [27]. Зацетим, что
Глава 3. Психология учения студентов.
упомянутые 1сркгерии и уровни усвоения знаний нашли
широкое применение в педагогической практике и в на-
учных целях при оценке школьниками и студентами ка-
чества усвоения знаний. Перечисленные критерии и уров-
ни усвоения знаний использовались и в исследованиях,
выполненных под руководством автора, например в дис-
сертационных работах З.А.Куликовой, С.Н.Лащеновой
[140,149],
Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксиро-
ванных в научных и учебных текстах, важно отметить одно
существенное обстоятельство. Один и тот же научный или
учебный текст, как справедливо подчеркивает В.И.Гине-
цинский, из-за своей гомоморфности может быть по-раз-
ному воспринят и понят различными субъектами. В связи
с этим в научном и практическом отношении особое зна-
чение приобретает проблема понимания вообще и пробле-
ма обеспечения однозначности понимания одних и тех же
устных или письменных научных или учебных текстов
разными людьми.
До сих пор единого определения понятия <понима-
ние> нет. Этим объясняется отсутствие общепринятых
критериев его диагностики. Все существующие в настоя-
щее время определения понятия <понимание> сводят его
к указаний на какой-либо один или несколько признаков
внешнего выражения, проявления понимания.
Так, например, если соотносить между собой зна-
ние и понимание, то последнее можно трактовать как
новое видение уже известного знания. Поэтому перенос
знания в новые условия расценивается как признак пони-
мания [61]. Но данная точка зрения не единственная. В
ряде работ понимание связывается со способностью субъ-
екта усматривать разнообразные связи и отношения од-
ного объекта с другими. Исходя из этого определения ве-
дущим признаком понимания считается вариативность
способов видения одного и того же объекта или одних и
тех же его свойств в их различных связях и отношениях. В
Особенности усвоения знаний.
-Я
> иллюстрации можно привести пример многооб-
по форме представления, допустим, теорем по-
эм вербального, графического, знаково-символи-
>, математического способов ее описания. К числу
днков подобного взгляда можно отнести А.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
информации об объекте вновь инициирует специальный
интерес, вместе с которым разворачивается очередной
аналитический этап познания и т.д. Устойчивое смеще-
ние в этом процессе информационно-мотивационного рав-
новесия в сторону анализа и специализации или синтеза
и интеграции и находит выражение в ИСПД.
Для выявления особенностей соотношения названных
выше противоречивых тенденций в сфере мотивации и в
когнитивной стороне познавательного процесса Д.В.Со-
чивко была разработана специальная методика, построен-
ная по типу полярных профилей. В каждой из отобранных
Зальные сбнзнаваьнЦД
ресакболееобщейилиспециалы
1""" Основными показателями в й
Щвьфаженностиспециои
-РН-опенка их:
йк подчеркивалось ранее развитее ю
--наватно:-
ГввТ оенк
Изи
- и спеди-ных инеГ;-
Р" профилем специаной
Данным Д.В.СоГ
юциальносгьДоля студентов с
преобладаюши,
специальныеобщие
матика7129
кология6733
)рия70 30
РРЫ интересов от профессио
-ааправленноети обучения "Рофессио-
еомиТ-
-в
Д - прежни об
о
е-
м > Психология учения дудов,
Иносшой природе индивидуаль.
свидетельетвус дм гтяле- сами различия де.
них различий в познавальн
терминированы содержанием и уровнями п
альный спшь нознавальной деятельно.
индивиду">> фактором профес-
сшявляегсянетолькоэффекго
сионаного -А.ЕТрУЖИнина
казановдиссертационномиссл пипивного етиля
и -ТГн:
коммуникативнымихаракрикаУ
ВУ-Н-ИО-О Гвиля, какио.
ности, что такой покади псудистыми реакция.
лвисимо,связансом.
качеств, д Дружининым ре-
коппливному сшлю шзаболева.
предрасположеннок
ииям, внем развития интеллек-
ациями личности, меньшим ур "дессиональноМ
т., абой успешное в 1, отс
становлении, высокой на получе>
ием -мо-ьн ов б-
ные данные, А.Б-Дружиния> У 4]
дихработвиковсо
"---ий НоодобныЙ -
ГпрТовс--Ф-
308
ищуальные стиля учебно-познавательной ... ДД
учесть, что возраст и сопровождающее его на-
ирофессионального опыта увеличивают коли-
йезависимых по когнитивному стилю людей, то
дяо бы давно ожидать наступления прямо-таки
. катастрофы в разных сферах народного хозяй-
такой кадровой катастрофы не произошло, не
ся ее и в будущем.
гории психологии уже имели место ошибочные
считать людей со слабым типом нервной сис-
имн, а с сильным типом нервной системы - хо-
Поэтому однозначный вывод об отрицательном
веском, учебном и профессиональном статусе
1 с полезависимым типом когнитивного стиля не
ь принят безоговорочно и требует дополнитеяь-
рваний и иных интерпретаций.
ссиональное становлбние студентов не сво-
со к формированию системы знаний. Оно вклю-
чи усвоение определенных умений и навыков.
i важно проанализировать особенности проявле-
центов ИСПД не только в когнитивной сфере,
формировании таких практических навыков,
могут иметь значение для студентов как в учеб-
1> профессиональной деятельности. К их числу
ести умения и навыки машинописи и фоносте-
здинаково полезные как в учебной деятельно-
[ер для ускоренной и краткой записи лекций
УГЫ с клавиатурой ЭВМ, так и в разных ввдах
альной деятельности: в работе журналистов,
1телей, юристов и представителей других про-
венного труда.
руководством автора совместно с А.М.Зимиче-
ген цикл работ по изучению психологических
й ускоренного обучения студентов, учащихся
но таким навыкам. Одна из этих работ выпол-
мановым н посвящена анализу индиввдуаль-
1гоучения фоностенографической скорописи [751.
Глава 3. Психология учения студентов.
Здесь предлагается другой, отличный от использованно-
го в исследовании Д.В.Сочивко способ выявления инди.
видуальных различий стилей учебной деятельности.
Началом поиска универсальных критериев индиви-
дуального стиля деятельности послужила схема, разрабо-
танная сотрудниками московской психофизиологической
школы В.М.Русаловым, М.В.Бодуновым, Н.С.Лейтесом
[33, 2421. За единицу анализа была принята психическая
активность, имеющая тесную связь с понятием деятель-
ности, связь, неоднозначную до сих пор, проявляющуюся,
к примеру, в том, что и психическая активность, и дея-
тельность могут одновременно выступать как в форме
внутренних процессов, так и в форме внешних проявле-
ний. Активность как свойство всего живого является бо.
лее широким понятием, что наряду с ее единой взаимо-
связанной формой существования - внутренней и внеш-
ней - обусловливает ее выбор в качестве <психической
ткани> и является ее объективным выражением в форме
конкретных действий.
В исследованиях М.В.Бодунова показано, что пси-
хическая активность представляет собой систему динами-
ческих характеристик индивидуального поведения, кото-
рая объединяет три относительно самостоятельных его
аспекта: скоростной, проявляющийся в динамике, темпе
и ритме протекания отдельных поведенческих актов; эр-
гический, связанный с внутренним стремлением индиви-
да к напряженной, интенсивной деятельности, и вариаци-
онный, выражающийся в разнообразии и новизне спосо-
бов действий.
Априори предполагалось, что устойчивые показать
ли скоростного, вариационного и эргического компонентов
активности смогут выполншь функцию исходных харакге-1
рисгик индивидуальной учебно-познавательной деягельво--
сти, на основе которых должны строиться все производные
единицы измерения, отражающие индивидуальные особеб
нести более частых и конкретных учебных действий.
Особенности усвоения знаний. Щ
Результаты проведенного А.Г.Домановым иссдедо-
целом подтвердили исходную гипотезу. Выбран-
има анализа индивидуальных различий учебной де-
1ости по эмпирическим показателям скоростного,
ябвонного, эргического компонентов психической
Цсти оказалась эффективной в практическом при-
йи. С целью дальнейшего совершенствования про-
1В условиях автоматизированного обучения, постро-
учающей программы по фоностенографированию
иределена процессуальная структура изучаемой
ft деятельности. Для решения вопроса об индиви-
ищи обучения фоностенографии рассмотрена вза-
эь меяэду индивидуальными динамическими осо-
шми деятельности и ее успешностью. Оказалось,
пень влияния каждого параметра активности, а
составляющих его эмпирических показателей на
гатявность автоматизированного обучения неоди-
Значимое влияние на точность выполнения зада-
йывают скоростные и вариационные особенности
>яости, С увеличением интенсивности обучения
во возрастание роли эргического компонента, зна-
действие которого было зафиксировано в исследо-
Нишь в форме сознательно выработанного стрем-
1 обучению.
усвоения знявий
)вдуальный спгаь познавательной деятельнос-
: к числу формально-динамических факторов,
к ее успешность. Наряду с ними важное зна-
гченин эффективностя обучения имеют логи-
ческие механизмы усвоения знаний. Логике
1еский и дидакгаческий анализ процесса усво-
й целесообразно начать с выяснения понятия
В докторской диссертации В.И.Гинецинского
Глава 3. Психология учения студентов.
отмечается, что понятие <знание> многозначно и име
несколько определений. Оно определяется то как часть со-
знания, то как нечто общее в отражении предметного раз-
нообразия, то как способ упорядочения действительности
то как деперсонифицированная обобщенная форма выра.
жения сущности вещей, то как некий продукт и результат
познания, то как способ воспроизведения в сознании по.
знаваемого объекта и т.д.
Подобная многозначность в определении понятия
<знание> обусловлена тем множеством функций, которое
реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание
может выступать и как то, что должно быть усвоено, т. е.
в качестве целей обучения, и как результат осуществле-
ния дидактического замысла, и как содержание, и как сред-
ство педагогического воздействия. В качестве средства
педагогического воздействия знание выступает потому,
что, входя в структуру прошлого индивидуального опы-
та учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и
тем самым поднимает обучаемого на новый уровень пси-
хического развития. Знание не только формирует новый
взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда
вытекает и воспитательное значение всякого знания.
С точки зрения перечисленных выше дидактических
функций знания перед преподавателем всегда стоит не-
сколько задач: а) перевести знание из его застывших фик-...
сированных форм в процесс познавательной активности
обучаемых; б) преобразовать знание из плана его выра-
жения в содержание мыслительной деятельности учащих-
ся; в) сделать знание средством формирования человека
как личности и субъекта деятельности.
Познание - это процесс порождения знания. Резуль-
татом познания может быть обыденное, научное и учебное
знание. Обыденное знание формируется в повседневном
опыте, на основе которого отражаются главным образом
внешние стороны и связи окружающей действительности
Научное знание представляет собой систематизированные
юсти усвоения знании.
ie разряды знаний, формирование которых ос-
1 только на опытных, эмпирических, но и на тео-
формах-отражения мира и закономерностей
я. В процессе обучения научное знание стано-
ieroM усвоения. В своих абстрактных формах
звание не всем и не всегда доступно, поэтому оно
агает такие изменения формы его презентации,
обеспечивают адекватность его восприятия, по-
1И усвоения. Преднамеренное изменение, реорга-
1 научного знания, упрощение или сокращение
кого разнообразия, которое в научном знания от-
я, с учетом психологических возможностей обу-
дюрождает учебное знание [61]. Таким образом,
знание является производным от научного и в от-
51 последнего есть познание уже известного или по-
1Ї
ID между учебным и научным познанием имеет
только генетическое различие, т. е. по происхож-
ои функциональное, т. е. по назначению. Г. В.Су-
ши подчеркивает, 41:0 основной функцией учеб-
нания является приобретение определенного уров-
1 или профессиональной квалификации, тогда как
ручного познания является создание описаний и
. мира. Учебный и научный типы познания разли-
уА операциональном плане. В данном отношении
са учебного познания, по мнению Г.В.Суходоль-
стоит в том, что учебно-познавательная деятель-
уществляется с помощью специальных учебных
приемов и действий, в то время как научное по-
1язано с поисковыми задачами, решаемыми с при-
!М особых исследовательских методов. Правда,
fer мнение (и оно доказано на практике и экспе-
дьно), согласно которому учебное познание бо-
жтивно по своим конечным результатам, если
дауки становятся методами обучения, например
ательский метод как способ обучения [9, 266].
Ш Глава 3. Психология учения студентов.________
-"--
Учебное познание, как правило, осуществляется под
руководством преподавателя, который выступает посред.
ником между познающим субъектом и научным знанием
являющимся предметом усвоения. В научном познании
роль посредника выполняет информационно-объяснитель-
ная деятельность специалистов в той или другой сфере
научного познания. Различия между учебным и научным
типами познания можно усмотреть и по другим основани-
ям. Однако важно подчеркнуть, что эти два типа позна-
ния взаимообусловлены. С одной стороны, успешность
учебного познания определяется прогрессом научного
знания, а с другой - продуктивность научного познания
оказывается зависимой от технологии учебного познания
и его результатов в виде сформированных определенного
рода знаний, умений и навыков [266].
Согласно В.И.Гинецинскому, учебное знание суще-
ствует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в виде
учебного текста и в форме учебной задачи. Адаптирован-
ная форма научного знания образует учебную дисципли-
ну, которая включает, с одной стороны, предметную об-
ласть знания, а с другой -знание закономерностей позна-
вательной деятельности. Языковая форма выражения
учебного знания образует учебный текст. По виду кодов,
знаков, с помощью которых фиксируются знания, учеб-
ные тексты подразделяются на письменные (алфавитные,
формульно-математические, пиктографические), устные
(разговорная речь) итехнотронные (радио и звукозапись).
Учебная задача может быть определена и как неко-
торый этап учебно-познавательной деятельности, и как
упрощенная, рафинированная форма реальных проблем-
ных ситуаций, и как учебный текст или его часть, назна-
чение которой - регуляция познавательной деятельности.
В последнем определении решение учебной задачи озна-
чает понимание ее текста.
Любое знание, в том числе и учебное, субъективно
по форме своего существования, и поэтому его нельзя
Особенности усвоения знаний.
1ески передать <из головы в голову>, подобно эс-
fu палочке, передаваемой из рук в руки. Знания
быть усвоены только в процессе познавательной
стя самого субъекта, именно своей субъектив-
научное или учебное знание отличается от науч-
и учебной информации, представляющей собой
юизированную форму знания, зафиксированного
яных текстах.
Процесс учебного познания складывается из не-
: этапов. Первым из них является восприятие объ-
орое связано с выделением этого объекта из фона
пением его существенных свойств. Этап восприя-
1ст этап осмысления, на котором происходит ус-
ie наиболее существенных вне- и внутрисубъект-
зей и отношений. Следующий этап формирования
предполагает процесс запоминания выделенных
> и отношений в результате многократного их вос-
< и фиксации. Затем процесс запечатления и запо-
1Я переходит в этап активного воспроизведения
FOM воспринятых и понятых существенных свойств
Мщении. Процесс усвоения знания завершает этап
юбразования, который связан либо с включением
р воспринятого знания в структуру прошлого опыта,
использованием его в качестве средства построе-
в выведения другого нового знания.
)чень часто перечисленные этапы формирования
принимают в качестве критериев оценки уровней
ения.
1ак, например, И.Я. Конфедератов и В.П.Симонов
Мот следующие уровни усвоения знаний, соотноси-
Соответствующими этапами их усвоения: уровень
вения или распознавания предмета, уровень его за-
ЙГОия, уровень понимания и уровень применения.
1йе уровни усвоения знаний предлагаются и В.П.Бес-
fe уровни узнавания, воспроизведения, преобразова-
деформации) и переноса знаний [27]. Зацетим, что
Глава 3. Психология учения студентов.
упомянутые 1сркгерии и уровни усвоения знаний нашли
широкое применение в педагогической практике и в на-
учных целях при оценке школьниками и студентами ка-
чества усвоения знаний. Перечисленные критерии и уров-
ни усвоения знаний использовались и в исследованиях,
выполненных под руководством автора, например в дис-
сертационных работах З.А.Куликовой, С.Н.Лащеновой
[140,149],
Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксиро-
ванных в научных и учебных текстах, важно отметить одно
существенное обстоятельство. Один и тот же научный или
учебный текст, как справедливо подчеркивает В.И.Гине-
цинский, из-за своей гомоморфности может быть по-раз-
ному воспринят и понят различными субъектами. В связи
с этим в научном и практическом отношении особое зна-
чение приобретает проблема понимания вообще и пробле-
ма обеспечения однозначности понимания одних и тех же
устных или письменных научных или учебных текстов
разными людьми.
До сих пор единого определения понятия <понима-
ние> нет. Этим объясняется отсутствие общепринятых
критериев его диагностики. Все существующие в настоя-
щее время определения понятия <понимание> сводят его
к указаний на какой-либо один или несколько признаков
внешнего выражения, проявления понимания.
Так, например, если соотносить между собой зна-
ние и понимание, то последнее можно трактовать как
новое видение уже известного знания. Поэтому перенос
знания в новые условия расценивается как признак пони-
мания [61]. Но данная точка зрения не единственная. В
ряде работ понимание связывается со способностью субъ-
екта усматривать разнообразные связи и отношения од-
ного объекта с другими. Исходя из этого определения ве-
дущим признаком понимания считается вариативность
способов видения одного и того же объекта или одних и
тех же его свойств в их различных связях и отношениях. В
Особенности усвоения знаний.
-Я
> иллюстрации можно привести пример многооб-
по форме представления, допустим, теорем по-
эм вербального, графического, знаково-символи-
>, математического способов ее описания. К числу
днков подобного взгляда можно отнести А.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71