Очевидно, зна-
в количество непродуктивных решений проблем-
яических ситуаций связано именно с тем, что
атели не соотносят ситуативные педагогические
>i с конечными целями обучения.
(хологический анализ процесса решения препо-
<и проблемно-педагогических ситуаций приво-
1.Кашапова к выводу о необходимости специаль-
ротовки и переподготовки педагогического пер-
еобучения их решению педагогических задач. К
ному выводу приходит и Э.И.Киршбаум, иссле-
й особенности разрешения преподавателями и
w конфликтных педагогических ситуаций [11 1].
ледования М.М.Кашапова и Э.И.Киршбаума
ет то, что в них процесс решения педагогичес-
лем анализируется в терминах субъектно-субъек-
йошений в отличие от традиционного подхода к
> профессионального мышления, при котором
м изучения являются отношения субъектно-
м. В ряде наших работ мы подчеркивали, что
ев известном смысле можно представить как орга-
иую форму общения [316, 323,326]. Оттого, как
<>вано это общение, будут зависеть текущие, про-
юые и конечные задачи обучения.
яущим организатором общения в обучении явля-
йодаватель и, следовательно, в большей мере им
ется характер взаимоотношений, которые будут
1ться между участниками учебного процесса.
зальные и групповые цели учителей и учащихся,
ателей и студентов, способы, к которым все они
г для осуществления своих намерений, заметно
ся. Вследствие названных различий возникают
чия в их оценках, взглядах, отношениях, мне-
1оведении и поступках и т. п., которые могут раз-
Игонфликтную ситуацию. Степень выраженности
СЛ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
конфликта определяется степенью значимости требова-
ний, выдвигаемой каждой сторону противодействующе.
му партнеру.
Субъективными причинами возникновения конф.
ликтных ситуаций со стороны обучаемых могут быть:
несоответствие поступков учащихся нормам обществен-
ного поведения, расхождение личных интересов и целей
обучения, задаваемых извне; индивидуальных и коллек-
тивных целей; противоречия между личным вкладом в
общее дело и уровнем притязания на социальное призна-
ние: недостатки прошлого опыта общения и др. Со сто-
роны педагога причинами конфликта часто выступают
его неправильное и ригидное собственное поведение, не
меняющееся по мере возрастного и психического разви-
тия детей, педагогический эгоцентризм, т. е. нежелание
видеть учащегося в качестве активного и равноправного
субъекта деятельности, общения и поведения.
По ряду оснований конфликты различаются между
собой на широкие и узкие (по числу вовлеченных участ-
ников учебного процесса), острые и поверхностные (по
силе эмоциональной напряженности), внешние и внутрен-
ние (по форме выражения), устойчивые и ситуативные (по
длительности).
Типы поведения учителей в разных конфликтных
ситуациях и были предметом специального внимания у
Э.И.Киршбаума [111]. Если М.М.Кашапов изучал в боль-
шей мере аналитическую стадию разрешения конфликт-
ной педагогической ситуации преподавателями, то в ра-
боте Э.И.Киршбаума акцент делается на характеристике
самих способов действий, которые избираются учителем
для разрешения конфликтной педагогической ситуации.
Как и в опытах М.М.Кашапова испытуемым пред- j
латалось разрешить ряд вербально-описанных ситуаций, в
которых инициатором конфликта является ученик. Стра-j
тегия разрешения конфликта зависит, по мнению Э.КирШ
баума, от субъективного определения ситуации. Конфликт
оологические особенности разрешения ..._____Щ
эсприниматься как основание для разрешения
эечия и в этом случае ведется поиск конструктив-
едения, направленного на разрешение конфлик-
?же конфликт воспринимается и оценивается как
ичному благополучию и установившемуся поряд-
й, тогда человек ведет поиск снятия эмоциональ-
ряженности, возникающей при конфликте по типу
гической защиты.
И.Киршбаум выделил шесть типов поведения пе-
1:> конфликтной ситуации и дал им следующие Ус-
1.названия и обозначения: <репрессивные меры>
Енорирование конфликта> (ИК), <ролевое воздей-
?В), <стимул к собственному изменению> (СИ),
1ие мотивов> (ВМ), <Рефлексия> (Р).
1оясним каждый тип поведения. PC - способ дей-
ури котором агрессивное поведение школьников
[пытаются изменить путем применения репрессив-
{>. ИК - реакция учителя на конфликт, при кото-
подаватель продолжает вести занятие, как если бы
IHC произошло. РВ - поведение педагога, в кото-
являются попытки положительного разрешения
ркта в рамках ролевого взаимодействия. ВМ - ре-
[ареподавателя на конфликт, при котором главное
Пааправляется на выяснение причин и мотивов его
ЦЮвения. СИ - способ действий в конфликтной си-
1когда преподаватель меняет собственное поведе-
тношению к учащемуся. Р - это такой тип поведе-
irora, при котором главное внимание обращается
жальное разрешение конфликта: он по своему со-
1ю близок к типу поведения <выяснение мотивов>.
зделив на основе данных экспертов обследован-
гелей на <успешных> (22 чел.) и <малоуспешных>
ь),Э.И.Киршбаум обнаружил существенные разли-
чу ними в способах разрешения ими конфликтных
i. Результаты, приведенные в таблице 5.2, показы-
малоуспешные учителя чаще всего используют
?wf
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
защитный механизм идентификации с агрессивным пове-
дением учащихся, т. е. он прибегает к тем же агрессивным
формам поведения, что и его ученики. Причем ответные
репрессивные меры превышают, как правило, границы пе-
дагогической целесообразности наказания за совершен-
ный учеником проступок.
Таблица 5.2.
Основные типы вербального поведения учителей в
конфликтных педагогических ситуациях
УчителяТипы вербального поведения (в %)
РМИКРВСИBMP
Успешные11,39,848,97,615,87
Малоуспешные50,915,027,11,22,33,5
Часто педагогами используются и другие психоза-
щитные механизмы, такие, как: рационализация, проекция
и редукция. При рационализации преподаватели прибега-
ют к псевдообоснованию своего неблаговидного поведе-
ния при проекции учащемуся или студенту приписываются
собственные недостатки и негативные качества и приня-
тие их в виде основания для обвинения и порицания уча-
щихся. Реверсивная форма защитного поведения (редук-
ция) связана с сужением <Я>, проявляющееся в избегании
угрозы, в выходе из конфликта без конструктивного раз-
решения ситуации.
Интенсивное использование названных выше пси-
хозащитных реакций и техник означает неконструктив-
ный выход из конфликта с доминирующим чувством <Я>,
свертывание взаимодействия путем вытеснения другого
участника конфликта на периферию общения. В свою оче-
редь, продуктивное разрежение конфликтной ситуации
предполагает восприятие ее как творческой задачи, по-
иск способов позитивного ее разрешения. Но поскольку
1<СУ6щснИе и коммуникативно-организаторская ... "ДЦ
ксивный тип поведения в вербальных реакциях учи-
?представлен слабо, можно сделать вывод о том,
>льшинство педагогов не готово к осознанию кон-
fa как основания к изменению восприятия и пони-
f сложившейся ситуации, себя и поведения другого
Психозащитные формы поведения наиболее свой-
1 учителям с определенным психологическим скла-
оявляющимся в повышенной эгоцентрической ав-
)ной направленности в общении, в низкой направ-
"и на сотрудничество, в пониженном самоконтроле
1 деловых отношений, в гипертрофированной чув-
1ьности к негативным, угрожающим факторам со-
ого окружения. Именно все это и приводит не к
ному анализу причин возникающих конфликтных
1ИЙ, а к <эмоциональной жвачке>, отрицанию соб-
10Й вины, к стремлению переложить разрешение
виста на других.
Преобладание у учителей и преподавателей психо-
гяых техник в решении педагогически сложных про-
1ых ситуаций делает необходимой профилактику и
Т1реждение действия этих неконструктивных меха-
)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-
йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-
1вузе с помощью специального обучения и тренинга
рмированию продуктивных способов разрешения
>гических конфликтных ситуаций.
Общение и коммуникатнвночфганизаторская
деятельность педагога в процессе обучения
До последнего времени в психологии преимущест-
ое внимание было обращено на роль предметной де-
ности в развитии психики человека, вследствие чего
)облема оказалась наиболее полно и обстоятельно
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
изученной. В равной мере это касается и учения как раз-
новидности предметной деятельности, в которой в каче-
стве предмета выступают в основном объекты человечес-
кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-
бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем в
значительной степени недооценивалась роль общения в
организации учебно-познавательной деятельности. Меж-
ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе <Психоло-
гия педагогической оценки> показал, что обучение не ог-
раничено простой передачей знаний и общественного
опыта, а опосредовано всей системой отношений челове-
ка с другими людьми в процессе его учения.
Как известно общение выступает как одно из важ-
нейших условий объединения людей для любой совмест-
ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-
чения изоспитания, представляющих собой опосредован-
ную общением совместную деятельность людей, одни из
которых передают, а другие усваивают накопленный че-
ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,
проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-
кие качества, а с другой стороны, развивает и формирует
их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-
человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-
ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,
формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-
тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-
тельность, становится важнейшим фактором психического
развития человека.
По своему назначению общение многофункциональ-
но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-
новных их группы функций: когнитивную, связанную с
взаимным обменом информацией и познанием людьми
друг друга; аффективную, направленную на формирова-
ние межперсональных взаимоотношений и регулятивную
функцию, состоящую в управлении и коррекции каждым
участником общения собственного поведения и поведения
1ение и коммуникативно-организаторская ... ДДД
также в организации совместной деятельности.
гикции едины, однако для наших задач рассмот-
здельно.
>гое в субъективной оценке любой педагогичес-
цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-
г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-
анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-
остоянии адекватно оценить взаимоотношения
сов в классе [256]. В равной степени это можно
1?и к степени адекватности самооценки педагогом
решения к учащимся. Высокую адекватность вос-
1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-
1зывает с наличием у них таких личностных ка-
itK направленность на творчество, на положитель-
(ультатв работе, на взаимодействие с участниками
аюй учебной деятельности. Перечисленные виды
рщии учителя побуждают его к познанию своих
w и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-
агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-
ько собственных интересов, вынуждены прибегать
рдению и защите своего стереотипного, шаблонно-
ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-
wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-
учащихся, их отношениях к нему самому, просто
цо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическая
вщность ведет к значительным искажениям в вос-
ки оценке других людей.
Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-
32 обследованных не придают никакого значения
FO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-
кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-
, Более адекватно прогнозируют отношение к себе
с< преподавателя женского пола, а также педаго-
ц>шим педагогических стажем. Период наиболее
рефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти
[116].
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
А между тем оценки и отношения учащихся к учи.
телю, педагогу, преподавателю определяет степень его
влияния на своих учеников. Отметки учителя принима-
ются или не принимаются учащимися в зависимости от
того, как учителя сами ими оцениваются. Особенности вза-
имооценочных отношений учителей и учащихся довольно
подробно были изучены В.В.Власенко [511. Ею обнаружен
ряд фактов, показывающих несовпадение взаимных оце-
нок учителя и учащихся. Было установлено, например, что
учителя чаще положительно определяют и оценивают
школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик,
тем больше ожидания учителя получить от него положи-
тельную оценку в свой адрес, хотя в действительности это
бывает довольно редко. А вот слабые учащиеся оценива-
ют положительно учителей чаще, чем они от тех ожида-
ют. Факты переоценки педагогами отношения к ним силь-
ных учащихся и недооценки отношения к ним слабых был
обнаружен и в нашем исследовании [323].
Содержательная основа оценок у учителей и учащих-
ся существенно отличается. Учителя и преподаватели чаще
всего оценивают у учащихся знание, поведение и дисцип-
лину, тогда как обучаемые у учителей - черты их характе-
ра. Причины своих неудач учителя, как правило, видят в
своих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудач
они являются сами. Все приведенные факты свидетельству-
ют о противоречивом характере взаимного восприятия и
оценок и, вероятно, эти противоречия также являются
источником потенциальных конфликтов между учителя-
ми и школьниками.
Многие из установленных разными авторами фак-
тов, раскрывающих особенности взаимовосприятия и
взаимооценки школьных учителей и учащихся, подтвер-
ждаются и в исследованиях, посвященных изучению вза-
имной социальной перцепции преподавателей вузов и
студентов. Например, в работе С.И.Воронкиной пока-
зано, что преподаватели в студентах оценивают прежде
we и коммуникативно
JBB
-организаторская... Д1
актуальные качества и меньше личностные.
полнота, адекватность, обоснованность оценок
1лей студентов зависит от уровня педагогичес-
)ства и направленности на педагогическую
втором было показано, что преподаватели, осо-
1анитарного профиля, имеющие высокую на-
вость на педагогическую деятельность, а не на на-
олее адекватно воспринимают и оценивают сту-
т.
тиворечивость взаимных оценок преподавате-
цихся разных учебных заведений (школ, вузов,
эв, СПТУ) обнаружили в своих исследованиях
>сов и С.Д.Копотев [22, 125]. Различия прояви-
(де всего в предпочитаемых учащимися и пе-
[ области значений оценочной шкалы. Учащиеся
щенке собственных нравственных качеств при-
поя в основном нейтральной области шкалы,
с преподаватели при оценке тех же нравственных
пользуют крайние-либо положительную, либо
[ьную зону шкалы. Таким образом, для учащихся
>ценке типичными являются ошибки централь-
1енции, а для педагогов - ошибки великодушия
дивизма. Рассогласование самооценок учащихся
преподавателей заметно влияет на степень адек-
ввзаимопонимания, на формирование взаимоот-
и характер взаимодействия педагога и обучае-
о>цессе их совместной деятельности, определяя ее
угрудничество, конфликт) и эффективность.
>а адекватности понимания преподавателями
1 прямо сказывается на выбор педагогически це-
1ных способов воздействия. С.И.Торичной, на-
установлено, что степень учета типа психическо-
1Я личности студентов целиком определяется
го понимания преподавателем. Чем выше уро-
йшмания преподавателем студентов, тем ширей
)азнее репертуар педагогических воздействий, во
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
меньше частота их применения. У преподавателей с боль-
шим уровнем понимания личности студентов доминиру.
ющими становятся косвенные приемы педагогического
воздействия. И, наконец, преподаватели с большим уров-
нем понимания представляют студентам более широкие
возможности для проявления инициативы, самостоятель-
ности и творчества в учении. Для иллюстрации перечис-
ленных общих результатов мы приводим сравнительные
данные, полученные С.И.Торичной относительно разли-
чий в способах применения педагогических воздействий
преподавателями с разными уровнями понимания ими
студентов консерватории и их музыкальных способнос-
тей [273].
Преподаватели с высоким уровнем пониманияПреподаватели с низким уровнем понимания
1. Производит отбор педагогических методов с учетом инди-эидуального типа музыкальных способностей1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
в количество непродуктивных решений проблем-
яических ситуаций связано именно с тем, что
атели не соотносят ситуативные педагогические
>i с конечными целями обучения.
(хологический анализ процесса решения препо-
<и проблемно-педагогических ситуаций приво-
1.Кашапова к выводу о необходимости специаль-
ротовки и переподготовки педагогического пер-
еобучения их решению педагогических задач. К
ному выводу приходит и Э.И.Киршбаум, иссле-
й особенности разрешения преподавателями и
w конфликтных педагогических ситуаций [11 1].
ледования М.М.Кашапова и Э.И.Киршбаума
ет то, что в них процесс решения педагогичес-
лем анализируется в терминах субъектно-субъек-
йошений в отличие от традиционного подхода к
> профессионального мышления, при котором
м изучения являются отношения субъектно-
м. В ряде наших работ мы подчеркивали, что
ев известном смысле можно представить как орга-
иую форму общения [316, 323,326]. Оттого, как
<>вано это общение, будут зависеть текущие, про-
юые и конечные задачи обучения.
яущим организатором общения в обучении явля-
йодаватель и, следовательно, в большей мере им
ется характер взаимоотношений, которые будут
1ться между участниками учебного процесса.
зальные и групповые цели учителей и учащихся,
ателей и студентов, способы, к которым все они
г для осуществления своих намерений, заметно
ся. Вследствие названных различий возникают
чия в их оценках, взглядах, отношениях, мне-
1оведении и поступках и т. п., которые могут раз-
Игонфликтную ситуацию. Степень выраженности
СЛ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
конфликта определяется степенью значимости требова-
ний, выдвигаемой каждой сторону противодействующе.
му партнеру.
Субъективными причинами возникновения конф.
ликтных ситуаций со стороны обучаемых могут быть:
несоответствие поступков учащихся нормам обществен-
ного поведения, расхождение личных интересов и целей
обучения, задаваемых извне; индивидуальных и коллек-
тивных целей; противоречия между личным вкладом в
общее дело и уровнем притязания на социальное призна-
ние: недостатки прошлого опыта общения и др. Со сто-
роны педагога причинами конфликта часто выступают
его неправильное и ригидное собственное поведение, не
меняющееся по мере возрастного и психического разви-
тия детей, педагогический эгоцентризм, т. е. нежелание
видеть учащегося в качестве активного и равноправного
субъекта деятельности, общения и поведения.
По ряду оснований конфликты различаются между
собой на широкие и узкие (по числу вовлеченных участ-
ников учебного процесса), острые и поверхностные (по
силе эмоциональной напряженности), внешние и внутрен-
ние (по форме выражения), устойчивые и ситуативные (по
длительности).
Типы поведения учителей в разных конфликтных
ситуациях и были предметом специального внимания у
Э.И.Киршбаума [111]. Если М.М.Кашапов изучал в боль-
шей мере аналитическую стадию разрешения конфликт-
ной педагогической ситуации преподавателями, то в ра-
боте Э.И.Киршбаума акцент делается на характеристике
самих способов действий, которые избираются учителем
для разрешения конфликтной педагогической ситуации.
Как и в опытах М.М.Кашапова испытуемым пред- j
латалось разрешить ряд вербально-описанных ситуаций, в
которых инициатором конфликта является ученик. Стра-j
тегия разрешения конфликта зависит, по мнению Э.КирШ
баума, от субъективного определения ситуации. Конфликт
оологические особенности разрешения ..._____Щ
эсприниматься как основание для разрешения
эечия и в этом случае ведется поиск конструктив-
едения, направленного на разрешение конфлик-
?же конфликт воспринимается и оценивается как
ичному благополучию и установившемуся поряд-
й, тогда человек ведет поиск снятия эмоциональ-
ряженности, возникающей при конфликте по типу
гической защиты.
И.Киршбаум выделил шесть типов поведения пе-
1:> конфликтной ситуации и дал им следующие Ус-
1.названия и обозначения: <репрессивные меры>
Енорирование конфликта> (ИК), <ролевое воздей-
?В), <стимул к собственному изменению> (СИ),
1ие мотивов> (ВМ), <Рефлексия> (Р).
1оясним каждый тип поведения. PC - способ дей-
ури котором агрессивное поведение школьников
[пытаются изменить путем применения репрессив-
{>. ИК - реакция учителя на конфликт, при кото-
подаватель продолжает вести занятие, как если бы
IHC произошло. РВ - поведение педагога, в кото-
являются попытки положительного разрешения
ркта в рамках ролевого взаимодействия. ВМ - ре-
[ареподавателя на конфликт, при котором главное
Пааправляется на выяснение причин и мотивов его
ЦЮвения. СИ - способ действий в конфликтной си-
1когда преподаватель меняет собственное поведе-
тношению к учащемуся. Р - это такой тип поведе-
irora, при котором главное внимание обращается
жальное разрешение конфликта: он по своему со-
1ю близок к типу поведения <выяснение мотивов>.
зделив на основе данных экспертов обследован-
гелей на <успешных> (22 чел.) и <малоуспешных>
ь),Э.И.Киршбаум обнаружил существенные разли-
чу ними в способах разрешения ими конфликтных
i. Результаты, приведенные в таблице 5.2, показы-
малоуспешные учителя чаще всего используют
?wf
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
защитный механизм идентификации с агрессивным пове-
дением учащихся, т. е. он прибегает к тем же агрессивным
формам поведения, что и его ученики. Причем ответные
репрессивные меры превышают, как правило, границы пе-
дагогической целесообразности наказания за совершен-
ный учеником проступок.
Таблица 5.2.
Основные типы вербального поведения учителей в
конфликтных педагогических ситуациях
УчителяТипы вербального поведения (в %)
РМИКРВСИBMP
Успешные11,39,848,97,615,87
Малоуспешные50,915,027,11,22,33,5
Часто педагогами используются и другие психоза-
щитные механизмы, такие, как: рационализация, проекция
и редукция. При рационализации преподаватели прибега-
ют к псевдообоснованию своего неблаговидного поведе-
ния при проекции учащемуся или студенту приписываются
собственные недостатки и негативные качества и приня-
тие их в виде основания для обвинения и порицания уча-
щихся. Реверсивная форма защитного поведения (редук-
ция) связана с сужением <Я>, проявляющееся в избегании
угрозы, в выходе из конфликта без конструктивного раз-
решения ситуации.
Интенсивное использование названных выше пси-
хозащитных реакций и техник означает неконструктив-
ный выход из конфликта с доминирующим чувством <Я>,
свертывание взаимодействия путем вытеснения другого
участника конфликта на периферию общения. В свою оче-
редь, продуктивное разрежение конфликтной ситуации
предполагает восприятие ее как творческой задачи, по-
иск способов позитивного ее разрешения. Но поскольку
1<СУ6щснИе и коммуникативно-организаторская ... "ДЦ
ксивный тип поведения в вербальных реакциях учи-
?представлен слабо, можно сделать вывод о том,
>льшинство педагогов не готово к осознанию кон-
fa как основания к изменению восприятия и пони-
f сложившейся ситуации, себя и поведения другого
Психозащитные формы поведения наиболее свой-
1 учителям с определенным психологическим скла-
оявляющимся в повышенной эгоцентрической ав-
)ной направленности в общении, в низкой направ-
"и на сотрудничество, в пониженном самоконтроле
1 деловых отношений, в гипертрофированной чув-
1ьности к негативным, угрожающим факторам со-
ого окружения. Именно все это и приводит не к
ному анализу причин возникающих конфликтных
1ИЙ, а к <эмоциональной жвачке>, отрицанию соб-
10Й вины, к стремлению переложить разрешение
виста на других.
Преобладание у учителей и преподавателей психо-
гяых техник в решении педагогически сложных про-
1ых ситуаций делает необходимой профилактику и
Т1реждение действия этих неконструктивных меха-
)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-
йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-
1вузе с помощью специального обучения и тренинга
рмированию продуктивных способов разрешения
>гических конфликтных ситуаций.
Общение и коммуникатнвночфганизаторская
деятельность педагога в процессе обучения
До последнего времени в психологии преимущест-
ое внимание было обращено на роль предметной де-
ности в развитии психики человека, вследствие чего
)облема оказалась наиболее полно и обстоятельно
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
изученной. В равной мере это касается и учения как раз-
новидности предметной деятельности, в которой в каче-
стве предмета выступают в основном объекты человечес-
кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-
бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем в
значительной степени недооценивалась роль общения в
организации учебно-познавательной деятельности. Меж-
ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе <Психоло-
гия педагогической оценки> показал, что обучение не ог-
раничено простой передачей знаний и общественного
опыта, а опосредовано всей системой отношений челове-
ка с другими людьми в процессе его учения.
Как известно общение выступает как одно из важ-
нейших условий объединения людей для любой совмест-
ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-
чения изоспитания, представляющих собой опосредован-
ную общением совместную деятельность людей, одни из
которых передают, а другие усваивают накопленный че-
ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,
проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-
кие качества, а с другой стороны, развивает и формирует
их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-
человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-
ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,
формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-
тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-
тельность, становится важнейшим фактором психического
развития человека.
По своему назначению общение многофункциональ-
но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-
новных их группы функций: когнитивную, связанную с
взаимным обменом информацией и познанием людьми
друг друга; аффективную, направленную на формирова-
ние межперсональных взаимоотношений и регулятивную
функцию, состоящую в управлении и коррекции каждым
участником общения собственного поведения и поведения
1ение и коммуникативно-организаторская ... ДДД
также в организации совместной деятельности.
гикции едины, однако для наших задач рассмот-
здельно.
>гое в субъективной оценке любой педагогичес-
цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-
г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-
анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-
остоянии адекватно оценить взаимоотношения
сов в классе [256]. В равной степени это можно
1?и к степени адекватности самооценки педагогом
решения к учащимся. Высокую адекватность вос-
1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-
1зывает с наличием у них таких личностных ка-
itK направленность на творчество, на положитель-
(ультатв работе, на взаимодействие с участниками
аюй учебной деятельности. Перечисленные виды
рщии учителя побуждают его к познанию своих
w и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-
агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-
ько собственных интересов, вынуждены прибегать
рдению и защите своего стереотипного, шаблонно-
ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-
wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-
учащихся, их отношениях к нему самому, просто
цо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическая
вщность ведет к значительным искажениям в вос-
ки оценке других людей.
Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-
32 обследованных не придают никакого значения
FO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-
кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-
, Более адекватно прогнозируют отношение к себе
с< преподавателя женского пола, а также педаго-
ц>шим педагогических стажем. Период наиболее
рефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти
[116].
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
А между тем оценки и отношения учащихся к учи.
телю, педагогу, преподавателю определяет степень его
влияния на своих учеников. Отметки учителя принима-
ются или не принимаются учащимися в зависимости от
того, как учителя сами ими оцениваются. Особенности вза-
имооценочных отношений учителей и учащихся довольно
подробно были изучены В.В.Власенко [511. Ею обнаружен
ряд фактов, показывающих несовпадение взаимных оце-
нок учителя и учащихся. Было установлено, например, что
учителя чаще положительно определяют и оценивают
школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик,
тем больше ожидания учителя получить от него положи-
тельную оценку в свой адрес, хотя в действительности это
бывает довольно редко. А вот слабые учащиеся оценива-
ют положительно учителей чаще, чем они от тех ожида-
ют. Факты переоценки педагогами отношения к ним силь-
ных учащихся и недооценки отношения к ним слабых был
обнаружен и в нашем исследовании [323].
Содержательная основа оценок у учителей и учащих-
ся существенно отличается. Учителя и преподаватели чаще
всего оценивают у учащихся знание, поведение и дисцип-
лину, тогда как обучаемые у учителей - черты их характе-
ра. Причины своих неудач учителя, как правило, видят в
своих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудач
они являются сами. Все приведенные факты свидетельству-
ют о противоречивом характере взаимного восприятия и
оценок и, вероятно, эти противоречия также являются
источником потенциальных конфликтов между учителя-
ми и школьниками.
Многие из установленных разными авторами фак-
тов, раскрывающих особенности взаимовосприятия и
взаимооценки школьных учителей и учащихся, подтвер-
ждаются и в исследованиях, посвященных изучению вза-
имной социальной перцепции преподавателей вузов и
студентов. Например, в работе С.И.Воронкиной пока-
зано, что преподаватели в студентах оценивают прежде
we и коммуникативно
JBB
-организаторская... Д1
актуальные качества и меньше личностные.
полнота, адекватность, обоснованность оценок
1лей студентов зависит от уровня педагогичес-
)ства и направленности на педагогическую
втором было показано, что преподаватели, осо-
1анитарного профиля, имеющие высокую на-
вость на педагогическую деятельность, а не на на-
олее адекватно воспринимают и оценивают сту-
т.
тиворечивость взаимных оценок преподавате-
цихся разных учебных заведений (школ, вузов,
эв, СПТУ) обнаружили в своих исследованиях
>сов и С.Д.Копотев [22, 125]. Различия прояви-
(де всего в предпочитаемых учащимися и пе-
[ области значений оценочной шкалы. Учащиеся
щенке собственных нравственных качеств при-
поя в основном нейтральной области шкалы,
с преподаватели при оценке тех же нравственных
пользуют крайние-либо положительную, либо
[ьную зону шкалы. Таким образом, для учащихся
>ценке типичными являются ошибки централь-
1енции, а для педагогов - ошибки великодушия
дивизма. Рассогласование самооценок учащихся
преподавателей заметно влияет на степень адек-
ввзаимопонимания, на формирование взаимоот-
и характер взаимодействия педагога и обучае-
о>цессе их совместной деятельности, определяя ее
угрудничество, конфликт) и эффективность.
>а адекватности понимания преподавателями
1 прямо сказывается на выбор педагогически це-
1ных способов воздействия. С.И.Торичной, на-
установлено, что степень учета типа психическо-
1Я личности студентов целиком определяется
го понимания преподавателем. Чем выше уро-
йшмания преподавателем студентов, тем ширей
)азнее репертуар педагогических воздействий, во
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
меньше частота их применения. У преподавателей с боль-
шим уровнем понимания личности студентов доминиру.
ющими становятся косвенные приемы педагогического
воздействия. И, наконец, преподаватели с большим уров-
нем понимания представляют студентам более широкие
возможности для проявления инициативы, самостоятель-
ности и творчества в учении. Для иллюстрации перечис-
ленных общих результатов мы приводим сравнительные
данные, полученные С.И.Торичной относительно разли-
чий в способах применения педагогических воздействий
преподавателями с разными уровнями понимания ими
студентов консерватории и их музыкальных способнос-
тей [273].
Преподаватели с высоким уровнем пониманияПреподаватели с низким уровнем понимания
1. Производит отбор педагогических методов с учетом инди-эидуального типа музыкальных способностей1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71