Не менее широкое
остранение в последние годы получило определение
иения как процесса принятиярешений, проблем,
я т. п. В ряде работ, в частности В.А.Трапезникова,
адение сводится к организации или координации со-
евых действий членов организации [275]. Под влия-
Гории связей нередко процесс управления опреде-
как обеспечение оптимальных коммуникаций и
> связей в функционирующей системе. Иногда про-
эавления сводится к функциям контроля за состо-
системи или регулированию. Краткий перечень и
существующих точек зрения на конкретное содер-
процесса управления показывает, что основные
1Я в них вызываются известной абсолютизацией и
[ем процесса управления к одному из его функцио-
х компонентов при явной недооценке других.
1"Тазя1Чиями в подходах к определению управления
яовливается и выделение разных по числу и содержа-
сновных компонентов в функциональном составе
5ния. Вычленение разного по количеству и содер-
элементов в функциональной архитектонике уп-
я определяется также неодинаковыми позициями
относительно числа и масштаба различительных
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
признаков и критериев, выделяемых для отграничения
одного этапа управления от другого.
В современной литературе существует множество
классификационных схем функционального состава уп-
равления. Ограничимся лишь краткой характеристикой
тех из них, которые наиболее полно различаются в лите-
ратуре по социальному управлению, а также в области
психологии и педагогики.
Б.Ф.Ломов, подчеркивая универсальность строения
любого вида деятельности, в том числе и управленческо-
го, выделяет в ней следующие основные функциональные
блоки:, мотив, цель, планирование, переработка инфор.
мации, оперативный образ или концептуальная модель,
принятие решения, действия, проверка результатов икор
рекция действий [157, с.216]. В.Д.Шадриков в психологи-
ческую систему деятельности включает мотивы, цели,
программы, информационную основу, принятие решений,
подсистему профессионально важных качеств [296, с. 33].
Перечисленные составляющие свойственны и управлен-
ческой деятельности как любой другой профессиональ-
ной деятельности.
Специальный психологический анализ функцио-
нального состава управленческой деятельности был про-
веден А. И.Китовым [113]. Он выделяет в управлении три
стадии: диагностическую, творческую и организаторскую.
Диагностическая, или познавательная, стадия связана с
формированием информационной модели или образа
управленческой ситуации и объекта управления, которая
выступает в качестве информационной основы для вто-
рой, творческой, стадии управления, представляющей со-
бой этап принятия решений и формирования программы
действий. Третья, организационная, стадия связана с ис-
полнением принятого решения и реализацией выработан-
ной программы на практике.
Выделенные стадии управленческого цикла рассмат-
риваются А. И. Китовым как теоретические единицы дея-
13. Функциональный состав управления в ...________ЦЦ
-МИ
[ (ТЕД), которые одновременно реализуются и
[ены в любой из эмпирических единиц деятель-
ОВД) субъекта управления - руководителя (в ра-
документами, в проведении совещаний, приеме
[гелей и т. п.). Так, например, контроль исполнения
да из эмпирических единиц деятельности включает
рвменно все три компонента ТЕД, так как предло-
диагностику состояния дел в организации, выра-
корригирующей программы и ее реализацию.
Схема функционального состава управления, пред-
вв9Я А. И. Китовым, не может быть принята безого-
ввк>. Во-первых, возможности более полного раскры-
11в>тественной специфики управленческого процесса
грехмерном его описании крайне ограничены. Чем
? степень обобщенности или свернутостидескрилгив-
здели, тем меньшее число конкретных признаков
гаемого объекта или процесса в ней представлено.
шх, не все эмпирические единицы управленческой
йости обязательно и полностью включают теоре-
[ выделяемые элементы процесса управления. Так,
<ер, проведение совещания, телефонный разговор
яа с посетителем может быть ограничена простым
ш информации без последующих актов решения и
М1Я исполнения. Подобньм образом и контроль
юаня может быть представлен одной диагностичес-
нкцией - запросом информации о текущем состоя-
1 без каких-либо корригирующих решений и дей-
1. Необходимость постоянного соотнесения теоре-
жих и эмпирических единиц управления вызывает
о затруднений технического порядка при построении
ишзации экспериментальной программы изучения
весов управления в социальных организациях.
Более предпочтительным нам представляется стади-
ЛЙ подход к определению технологии управления, при
юм управленческий цикл разбивается на ряд относи-
10 самостоятельных видов деятельности, сменяющим
Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
друг друга в строго определенной последовательности
[151,136,163,331].
М.Марков выделяет в составе управления 5 стадий:
целевую, дескриптивную, прескриптивную, реализацион-
ную и ретроспективную [163]. Каждая из перечисленных
стадий представляет собой обособленную часть управлен-
ческого акта, в рамках которой совершаются в последо-
вательном порядке определенные процедуры, действия и
операции. Например, целевая стадия начинается с узнава-
ния и осознания проблемы и необходимости ее решения и
завершается формулированием цели. На второй, дескрип-
тивной, стадии производится сбор и обработка информа-
ции, необходимой для реализации сформулированной или
заданной, цели. Третья, пресхриптивная, стадия связана с
трансформацией описывающей информации в предпи-
сывающую или командную информацию. Главным момен-
том здесь является выработка и принятиерешенийкак про-
екта будущего действия, как ответа на поставленную зада-
чу путем выбора одного из возможных, альтернативных
действий в проблемной ситуации. После принятия реше-
ния следует реализационная стадия - этап организации
исполнения принятого решения в реальных условиях. Завер-
шает управленческий цикл ретроспективная стадия, основ-
ное содержание которой сводится к анализу, обобщению и
оценкедостигаутого фактического результата и его сравне-
нию с заданным. Оценка фактических результатов выпол-
нения принятого решишь дает возможность открыть или
узнать новые проблемы и тем самым положить начало
новому управленческому циклу. Ретроспективная стадия в
определенном смысле сходна с дескриптивной, так как на
обоих этапах речь идет об информационных процессах.
С критикой стадиального описания технологии уп-
равления в социально-педагогической психологии выступа-
ет Р.Х. Шакуров [297]. Рассматривая проблемы руководства
педагогическими коллективами, он указывает на три фун-
кции управления: деловую, социально-психологическую и
1.3. Функциональный состав управления в ...
). Целевая функция, по его мнению, связана с
1см общественных потребностей и сводится к опре-
и решению политических и организационно-педа-
их задач. Социально-психологическая функция на-
>на согласование общественных и личных интересов
организации. Оперативная функция является сред-
реализаций целевой и социально-психологической
ЕЙ и cocrolfT из операций планирования, принятая ре-
исполнения и контроля. Автор считает, что все су-
ющие классификации функционального состава уп-
зя, основанные на операционально-стадиальном под-
, превращают управление в формальную науку, подобно
щетной> педагогике, а предлагаемая им схема преодоле-
г узость этого операционального подхода.
Нам же представляется, что предлагаемая Р.Х.Ша-
>ым классификация основных функций управления
вюется от многих <операционально-стадийных> схем
ъ терминологическим разнообразием. Так, целевая
здия управления, связанная с постановкой различных
здержанию целей, присутствует во всех классифика-
функционального состава управления. Социально-
югическая функция управления находит свое вы-
ie в коммуникативном и организационном звень-
пах управления, выделяемых в различных других
юнальных схемах. Оперативные функции, состоя-
яз планирования, принятия решения, исполнения и
Гроля, также являются лишь повторением уже извест-
ит этой связи можно присоединиться к оценке самого
ара, который считает, что терминологическое видоиз-
ване или механическое присоединение к уже извест-
t функциям управления новых приводит к нарушению
втва основания для их классификации [155].
Особый интерес вызывают представления Н.В.Кузь-
йо функциональном составе педагогической Деятель-
1, поскольку они прямо касаются проблемы управ-
1 в области обучения и воспитания. Рассматривая
ЦЦ Глава 1 - Обучение с позиций системного подхода ...
процесс управления педагогическими системами как про-
цесс решения множества педагогических задач по обуче-
нию детей и взрослых, Н.В.Кузьмина выделяет 5 основ-
ных функциональных компонентов, которые, отражаясь
в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, ру-
ководителя учебного подразделения, становятся основой
управления учебной работой учащихся и формирования
их личности [137, 138]. К числу основных компонентов от-
носятся: гностический, проектировочный, конструктив-
ный, организаторский и коммуникативный. В качестве ис-
ходного и системообразующего фактора выступает гнос-
тический компонент, поскольку он связан с получением
информации обо всех аспектах функционирования педа-
гогической системы. На основе исходной информации
происходит формулирование и переформулирование пе-
дагогических целей и задач, обновление старых и созда-
ние новых планов и программ обучения и воспитания - и
все это составляет проектировочный компонент в деятель-
ности педагогических работников. Конструктивный ком-
понент представляет собой процесс моделирования, по-
строения плана предстоящего учебного занятия и подго-
товку к нему. В организаторском компоненте находит свое
выражение реальная исполнительская деятельность вос-
питателя, педагога, руководителя учебного подразделения
по воплощению намеченного плана или программы обуче-
ния и воспитания. Коммуникативный компонент вклю-
чает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые вза-
имоотношения и связи между различными участниками
учебного процесса. Н.В.Кузьмина, так же как и П.К-Ано-
хин, С.Янг и др., считает, что управление любыми педа-
гогическими системами и их подсистемами любого уров-
ня осуществляется в рамках единой функциональной ар-
хитектоники, причем предполагается, что актуализация
названных пяти функциональных компонентов на их выс-
ших уровнях проявления должна обеспечить оптималь-
ное управление педагогическими системами [136].
{.функциональный состав управления в ... Щ
-- "-шИг
Предложенная Н.В.Кузьминой функциональная
во многих отношениях совпадает с функциональ-
icraBOB управления, выделяемым другими автора-
к, проектировочный компонент соответствует це-
_ .гадай управления, для которой характерны поста-
релей, формирование планов и программ обучения
йггаяия, проектирование результатов деятельности
1?яческих систем"Выделение гностического компо-
казывает на важность информационного звена в
Явии педагогическими системами. Вполне оправ-
[ жвлягся включение в общую функциональную
(эганюаторского и коммуникативного компонен-
этапов организации исполнения и координации
йствия различных структурных звеньев педаго-
еистемы в направлении достижения и реализа-
перед ней целей.
с тем функциональная модель управления
ими системами, построенная Н.В.Кузьминой,
гискоторого дополнения и уточнения как в отно-
се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-
1и в части содержательной интерпретации отдель-
1шх. В предложенную ею схему не вошли стадия
Жирования возможных изменений в психике обу-
в результате реализации предполагаемого спо-
агогических воздействий, а также стадия приня-
гогаческих решений. Отсутствуют в описываемой
контроль и оценка психологических результатов
ft, основанные на обратной информации, с после-
за ним стадией психолого-педагогической кор-
"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-
Носигепьно самостоятельных функций управления
Шк это имеет место в гностическом компоненте, в
Показались слитыми осведомительные, прогности-
fc контрольные функции управления, отчасти огож-
[ем функционально различных этапов управления,
рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
как, например, в случае проектировочного и конструктив-
ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-
ном плане проектировочный и конструктивный компо-
ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (только
на разную временную перспективу: проектировочный -
на дальнюю, конструктивный - на ближнюю), они стано-
вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-
нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-
нии педагогическими системами как этап формирования
и принятия педагогических решений по переводу учащихся
из одного психологического состояния в другое, посколь-
ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-
ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этим
восстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-
мы управления стадия принятия решений. Аналогичным
образом выделение из гностического компонента управ-
ления стадий формирования информационной основы
обучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-
татов и рассмотрение их в качестве относительно само-
стоятельных факторов управления позволило бы занять
этим функциям свое законное место в общей функцио-
нальной архитектонике управления. Введение функций
контроля и оценки, столь характерных для обучения и
воспитания, предполагает и включение в схему управле-
ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-
вание применительно к механическим системай и как кор-
рекция применительно к практике работы с людьми.
В цепом на основе проведенного обзора в качестве
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-
кций управления можно выделить следующие стадии, или
этапы, управления: формирования целей, информационной
основы обучения, прогнозирования, принятия решения,
организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-
ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-
нее, функциональный состав управления является инва-
риантным, т.е. одинаковым для различных социальных
hr-
1.3. Функциональный состав управления в
йем, включая и системы педагогические. Это значит,
особой для каждой конкретной социальной систе-
форме должны проявиться черты и закономерности,
дедля многих систем. Другими словами, знание об-
к закономерностей и принципов технологии управле-
1является основой применения их к частным случаям,
ода из которых и является управление педагогически-
1састемамн.
Применительно к педагогическим системам выде-
ые функции управления наполняются специфическим
>жанием. Так, целеопределение выступает как про-
,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-
IIH формирования модели будущего специалиста (для
ей школы). Содержание обучения и воспитания со-
-иег информационную основу управления в педаго-
ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-
нгся в предсказании ближних и дальних психологи-
к результатов обучения в определенных условиях его
>ствления. Педагогические решения направлены на
оптимальных способов индивидуального и коллек-
Го влияния на личность. Организация исполнения
ia с реализацией учебно-воспитательных планов,
амм и педагогических решений. Коммуникации в
Шйя представляют собой различные формы и спосо-
аимодействия участников учебного процесса. Конт-
предполагает оценку фактических результатов обу-
и воспитания в разные интервалы времени. Кор-
я означает устранение нежелательных отклонений
шений в психике и поведении участников учебного
сса.
;Цсе указанные составные элементы управления обра-
1 единую функциональную систему обучения, в кото-
"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-
1>оспитания, на которые сориентированы и которым
"чены все другие функции управления. Поскольку
"результат (цель) воспитания должен состоять в
НН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Им-
переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-
личие, содержание и уровень сформированности основ-
ных функций управления или самоуправления у воспиту-
емых могут быть приняты в качестве критериев оценки
эффективности обучения и воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
остранение в последние годы получило определение
иения как процесса принятиярешений, проблем,
я т. п. В ряде работ, в частности В.А.Трапезникова,
адение сводится к организации или координации со-
евых действий членов организации [275]. Под влия-
Гории связей нередко процесс управления опреде-
как обеспечение оптимальных коммуникаций и
> связей в функционирующей системе. Иногда про-
эавления сводится к функциям контроля за состо-
системи или регулированию. Краткий перечень и
существующих точек зрения на конкретное содер-
процесса управления показывает, что основные
1Я в них вызываются известной абсолютизацией и
[ем процесса управления к одному из его функцио-
х компонентов при явной недооценке других.
1"Тазя1Чиями в подходах к определению управления
яовливается и выделение разных по числу и содержа-
сновных компонентов в функциональном составе
5ния. Вычленение разного по количеству и содер-
элементов в функциональной архитектонике уп-
я определяется также неодинаковыми позициями
относительно числа и масштаба различительных
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
признаков и критериев, выделяемых для отграничения
одного этапа управления от другого.
В современной литературе существует множество
классификационных схем функционального состава уп-
равления. Ограничимся лишь краткой характеристикой
тех из них, которые наиболее полно различаются в лите-
ратуре по социальному управлению, а также в области
психологии и педагогики.
Б.Ф.Ломов, подчеркивая универсальность строения
любого вида деятельности, в том числе и управленческо-
го, выделяет в ней следующие основные функциональные
блоки:, мотив, цель, планирование, переработка инфор.
мации, оперативный образ или концептуальная модель,
принятие решения, действия, проверка результатов икор
рекция действий [157, с.216]. В.Д.Шадриков в психологи-
ческую систему деятельности включает мотивы, цели,
программы, информационную основу, принятие решений,
подсистему профессионально важных качеств [296, с. 33].
Перечисленные составляющие свойственны и управлен-
ческой деятельности как любой другой профессиональ-
ной деятельности.
Специальный психологический анализ функцио-
нального состава управленческой деятельности был про-
веден А. И.Китовым [113]. Он выделяет в управлении три
стадии: диагностическую, творческую и организаторскую.
Диагностическая, или познавательная, стадия связана с
формированием информационной модели или образа
управленческой ситуации и объекта управления, которая
выступает в качестве информационной основы для вто-
рой, творческой, стадии управления, представляющей со-
бой этап принятия решений и формирования программы
действий. Третья, организационная, стадия связана с ис-
полнением принятого решения и реализацией выработан-
ной программы на практике.
Выделенные стадии управленческого цикла рассмат-
риваются А. И. Китовым как теоретические единицы дея-
13. Функциональный состав управления в ...________ЦЦ
-МИ
[ (ТЕД), которые одновременно реализуются и
[ены в любой из эмпирических единиц деятель-
ОВД) субъекта управления - руководителя (в ра-
документами, в проведении совещаний, приеме
[гелей и т. п.). Так, например, контроль исполнения
да из эмпирических единиц деятельности включает
рвменно все три компонента ТЕД, так как предло-
диагностику состояния дел в организации, выра-
корригирующей программы и ее реализацию.
Схема функционального состава управления, пред-
вв9Я А. И. Китовым, не может быть принята безого-
ввк>. Во-первых, возможности более полного раскры-
11в>тественной специфики управленческого процесса
грехмерном его описании крайне ограничены. Чем
? степень обобщенности или свернутостидескрилгив-
здели, тем меньшее число конкретных признаков
гаемого объекта или процесса в ней представлено.
шх, не все эмпирические единицы управленческой
йости обязательно и полностью включают теоре-
[ выделяемые элементы процесса управления. Так,
<ер, проведение совещания, телефонный разговор
яа с посетителем может быть ограничена простым
ш информации без последующих актов решения и
М1Я исполнения. Подобньм образом и контроль
юаня может быть представлен одной диагностичес-
нкцией - запросом информации о текущем состоя-
1 без каких-либо корригирующих решений и дей-
1. Необходимость постоянного соотнесения теоре-
жих и эмпирических единиц управления вызывает
о затруднений технического порядка при построении
ишзации экспериментальной программы изучения
весов управления в социальных организациях.
Более предпочтительным нам представляется стади-
ЛЙ подход к определению технологии управления, при
юм управленческий цикл разбивается на ряд относи-
10 самостоятельных видов деятельности, сменяющим
Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
друг друга в строго определенной последовательности
[151,136,163,331].
М.Марков выделяет в составе управления 5 стадий:
целевую, дескриптивную, прескриптивную, реализацион-
ную и ретроспективную [163]. Каждая из перечисленных
стадий представляет собой обособленную часть управлен-
ческого акта, в рамках которой совершаются в последо-
вательном порядке определенные процедуры, действия и
операции. Например, целевая стадия начинается с узнава-
ния и осознания проблемы и необходимости ее решения и
завершается формулированием цели. На второй, дескрип-
тивной, стадии производится сбор и обработка информа-
ции, необходимой для реализации сформулированной или
заданной, цели. Третья, пресхриптивная, стадия связана с
трансформацией описывающей информации в предпи-
сывающую или командную информацию. Главным момен-
том здесь является выработка и принятиерешенийкак про-
екта будущего действия, как ответа на поставленную зада-
чу путем выбора одного из возможных, альтернативных
действий в проблемной ситуации. После принятия реше-
ния следует реализационная стадия - этап организации
исполнения принятого решения в реальных условиях. Завер-
шает управленческий цикл ретроспективная стадия, основ-
ное содержание которой сводится к анализу, обобщению и
оценкедостигаутого фактического результата и его сравне-
нию с заданным. Оценка фактических результатов выпол-
нения принятого решишь дает возможность открыть или
узнать новые проблемы и тем самым положить начало
новому управленческому циклу. Ретроспективная стадия в
определенном смысле сходна с дескриптивной, так как на
обоих этапах речь идет об информационных процессах.
С критикой стадиального описания технологии уп-
равления в социально-педагогической психологии выступа-
ет Р.Х. Шакуров [297]. Рассматривая проблемы руководства
педагогическими коллективами, он указывает на три фун-
кции управления: деловую, социально-психологическую и
1.3. Функциональный состав управления в ...
). Целевая функция, по его мнению, связана с
1см общественных потребностей и сводится к опре-
и решению политических и организационно-педа-
их задач. Социально-психологическая функция на-
>на согласование общественных и личных интересов
организации. Оперативная функция является сред-
реализаций целевой и социально-психологической
ЕЙ и cocrolfT из операций планирования, принятая ре-
исполнения и контроля. Автор считает, что все су-
ющие классификации функционального состава уп-
зя, основанные на операционально-стадиальном под-
, превращают управление в формальную науку, подобно
щетной> педагогике, а предлагаемая им схема преодоле-
г узость этого операционального подхода.
Нам же представляется, что предлагаемая Р.Х.Ша-
>ым классификация основных функций управления
вюется от многих <операционально-стадийных> схем
ъ терминологическим разнообразием. Так, целевая
здия управления, связанная с постановкой различных
здержанию целей, присутствует во всех классифика-
функционального состава управления. Социально-
югическая функция управления находит свое вы-
ie в коммуникативном и организационном звень-
пах управления, выделяемых в различных других
юнальных схемах. Оперативные функции, состоя-
яз планирования, принятия решения, исполнения и
Гроля, также являются лишь повторением уже извест-
ит этой связи можно присоединиться к оценке самого
ара, который считает, что терминологическое видоиз-
ване или механическое присоединение к уже извест-
t функциям управления новых приводит к нарушению
втва основания для их классификации [155].
Особый интерес вызывают представления Н.В.Кузь-
йо функциональном составе педагогической Деятель-
1, поскольку они прямо касаются проблемы управ-
1 в области обучения и воспитания. Рассматривая
ЦЦ Глава 1 - Обучение с позиций системного подхода ...
процесс управления педагогическими системами как про-
цесс решения множества педагогических задач по обуче-
нию детей и взрослых, Н.В.Кузьмина выделяет 5 основ-
ных функциональных компонентов, которые, отражаясь
в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, ру-
ководителя учебного подразделения, становятся основой
управления учебной работой учащихся и формирования
их личности [137, 138]. К числу основных компонентов от-
носятся: гностический, проектировочный, конструктив-
ный, организаторский и коммуникативный. В качестве ис-
ходного и системообразующего фактора выступает гнос-
тический компонент, поскольку он связан с получением
информации обо всех аспектах функционирования педа-
гогической системы. На основе исходной информации
происходит формулирование и переформулирование пе-
дагогических целей и задач, обновление старых и созда-
ние новых планов и программ обучения и воспитания - и
все это составляет проектировочный компонент в деятель-
ности педагогических работников. Конструктивный ком-
понент представляет собой процесс моделирования, по-
строения плана предстоящего учебного занятия и подго-
товку к нему. В организаторском компоненте находит свое
выражение реальная исполнительская деятельность вос-
питателя, педагога, руководителя учебного подразделения
по воплощению намеченного плана или программы обуче-
ния и воспитания. Коммуникативный компонент вклю-
чает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые вза-
имоотношения и связи между различными участниками
учебного процесса. Н.В.Кузьмина, так же как и П.К-Ано-
хин, С.Янг и др., считает, что управление любыми педа-
гогическими системами и их подсистемами любого уров-
ня осуществляется в рамках единой функциональной ар-
хитектоники, причем предполагается, что актуализация
названных пяти функциональных компонентов на их выс-
ших уровнях проявления должна обеспечить оптималь-
ное управление педагогическими системами [136].
{.функциональный состав управления в ... Щ
-- "-шИг
Предложенная Н.В.Кузьминой функциональная
во многих отношениях совпадает с функциональ-
icraBOB управления, выделяемым другими автора-
к, проектировочный компонент соответствует це-
_ .гадай управления, для которой характерны поста-
релей, формирование планов и программ обучения
йггаяия, проектирование результатов деятельности
1?яческих систем"Выделение гностического компо-
казывает на важность информационного звена в
Явии педагогическими системами. Вполне оправ-
[ жвлягся включение в общую функциональную
(эганюаторского и коммуникативного компонен-
этапов организации исполнения и координации
йствия различных структурных звеньев педаго-
еистемы в направлении достижения и реализа-
перед ней целей.
с тем функциональная модель управления
ими системами, построенная Н.В.Кузьминой,
гискоторого дополнения и уточнения как в отно-
се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-
1и в части содержательной интерпретации отдель-
1шх. В предложенную ею схему не вошли стадия
Жирования возможных изменений в психике обу-
в результате реализации предполагаемого спо-
агогических воздействий, а также стадия приня-
гогаческих решений. Отсутствуют в описываемой
контроль и оценка психологических результатов
ft, основанные на обратной информации, с после-
за ним стадией психолого-педагогической кор-
"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-
Носигепьно самостоятельных функций управления
Шк это имеет место в гностическом компоненте, в
Показались слитыми осведомительные, прогности-
fc контрольные функции управления, отчасти огож-
[ем функционально различных этапов управления,
рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
как, например, в случае проектировочного и конструктив-
ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-
ном плане проектировочный и конструктивный компо-
ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (только
на разную временную перспективу: проектировочный -
на дальнюю, конструктивный - на ближнюю), они стано-
вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-
нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-
нии педагогическими системами как этап формирования
и принятия педагогических решений по переводу учащихся
из одного психологического состояния в другое, посколь-
ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-
ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этим
восстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-
мы управления стадия принятия решений. Аналогичным
образом выделение из гностического компонента управ-
ления стадий формирования информационной основы
обучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-
татов и рассмотрение их в качестве относительно само-
стоятельных факторов управления позволило бы занять
этим функциям свое законное место в общей функцио-
нальной архитектонике управления. Введение функций
контроля и оценки, столь характерных для обучения и
воспитания, предполагает и включение в схему управле-
ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-
вание применительно к механическим системай и как кор-
рекция применительно к практике работы с людьми.
В цепом на основе проведенного обзора в качестве
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-
кций управления можно выделить следующие стадии, или
этапы, управления: формирования целей, информационной
основы обучения, прогнозирования, принятия решения,
организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-
ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-
нее, функциональный состав управления является инва-
риантным, т.е. одинаковым для различных социальных
hr-
1.3. Функциональный состав управления в
йем, включая и системы педагогические. Это значит,
особой для каждой конкретной социальной систе-
форме должны проявиться черты и закономерности,
дедля многих систем. Другими словами, знание об-
к закономерностей и принципов технологии управле-
1является основой применения их к частным случаям,
ода из которых и является управление педагогически-
1састемамн.
Применительно к педагогическим системам выде-
ые функции управления наполняются специфическим
>жанием. Так, целеопределение выступает как про-
,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-
IIH формирования модели будущего специалиста (для
ей школы). Содержание обучения и воспитания со-
-иег информационную основу управления в педаго-
ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-
нгся в предсказании ближних и дальних психологи-
к результатов обучения в определенных условиях его
>ствления. Педагогические решения направлены на
оптимальных способов индивидуального и коллек-
Го влияния на личность. Организация исполнения
ia с реализацией учебно-воспитательных планов,
амм и педагогических решений. Коммуникации в
Шйя представляют собой различные формы и спосо-
аимодействия участников учебного процесса. Конт-
предполагает оценку фактических результатов обу-
и воспитания в разные интервалы времени. Кор-
я означает устранение нежелательных отклонений
шений в психике и поведении участников учебного
сса.
;Цсе указанные составные элементы управления обра-
1 единую функциональную систему обучения, в кото-
"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-
1>оспитания, на которые сориентированы и которым
"чены все другие функции управления. Поскольку
"результат (цель) воспитания должен состоять в
НН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Им-
переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-
личие, содержание и уровень сформированности основ-
ных функций управления или самоуправления у воспиту-
емых могут быть приняты в качестве критериев оценки
эффективности обучения и воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71