Сначала 14 детям подробно сообщалось о том, что
именно от них потребуется на следующий день. Объяс-
нение продолжалось до тех пор, пока всем не станови-
лось все ясно. На следующее утро у каждого из
14 детей было выявлено по 4 конструкта, а также их
противоположные полюса. Конструкты выявлялись
следующим способом. После небольшого вступления, в
котором сообщалось о характере задания, каждому
ребенку предлагалось записать имя ОДНОГО знакомо-
го ему человека. Потом детей просили подумать о том,
что это за человек, и сообщить своему соседу, на кого
этот человек похож.
Затем детей просили записать имена ДВУХ знако-
мых им людей и подумать, чем эти люди отличаются
друг от друга. Когда они определяли различие, их
просили сообщить своему соседу, в чем оно состоит.
Затем дети вспоминали двух других своих знакомых и
устанавливали в свою очередь различия и между ними.
После выявления конструктов каждый ребенок вы-
ражал свой конструкт при помощи жестов. Для того
чтобы лучше и точнее интерпретировать невербальные
высказывания, был приглашен артист, в чьи задачи
входило уловить и объяснить <значение> пантомимы. В
каждом случае детей просили подумать о похожем на
изображаемого человеке. Таким образом передавался
смысл всего набора выявленных конструктов, и каж-
дый испытуемый вспоминал какого-нибудь знакомого,
обладающего той же характеристикой, что и изобража-
емое при помощи пантомимы лицо. Этот пример хоро-
шо иллюстрирует положение о том, что репертуарные
решетки-это ТЕХНИКА, гибкая схема, позволяющая
выявлять и изучать конструкты, а не ригидная совокуп-
ность правил. Она утрачивает свои преимущества, когда
ее применяют вне связи с теорией личных конструктов:
все возможности этого инструмента раскрываются
лишь тогда, когда исследователь опирается на теорети-
ческое представление о том, что живые существа
воспринимают окружающее, подмечая сходство и раз-
личия явлений и конструируя их подобия.
Задание конструктов
В данном случае применимы те же самые основные
правила, что и для любых других типов людей. Глав-
ное-удостовериться, что задаваемый конструкт озна-
чает для испытуемого именно то, что вы думаете, или,
другими словами, чтобы этот конструкт был понятен.
Салмон (189), однако, утверждает, что использование
конструктов типа похож на... (похож на мать, похож
на меня и т. п.) должно быть ограничено возрастом по
- ттопип также, что
на меня
iU \ил л ~ ~ t-
семи лет. Показано также, что
крайней мере старше семи ле1. i.iu.~ -.-
дети старше этого возраста могут с успехом применять
такие конструкты. Например, Салмон обнаружила, что
дети в возрасте от семи с половиной до девяти с
половиной лет могут работать с конструктом <идеал Я>
и оценивать по нему фотографии других детей одного с
ними возраста. Им можно задавать и такие конструкты,
как скорее всего, сделает то, что обещает и волнует-
ся в присутствии взрослых.
Выбор элементов
Элементы должны находиться в диапазоне пригод-
ности конструктов. Если мы это учтем, то выбор
элементов будет в основном определяться целью иссле-
дования. Опыт испытуемых в обсуждаемых нами груп-
пах, по-видимому, сильно ограничен; например, мир
больных, постоянно пребывающих в лечебных заведе-
"~ ""<"вы т-птпко поугими пациентами и
ниях, возможно,
населен только другими
обслуживающим их персоналом. Бартон и ее коллеги
(27) указывают, что нередко бывает так, что <люди,
похожие на меня>, то есть пациенты, не играют
существенной роли в жизни испытуемого, а все значи-
мые для них люди-это только персонал. Но даже в
этом случае в качестве элементов можно использовать
не только людей, но и цветы в саду, пищу или другие
важные вещи в жизни испытуемого. Равенетт (166, 167)
использовал картинки, изображающие ситуации, уча-
стником которых является только сам ребенок, или
ребенок вместе с другими детьми, или вместе с членами
своей семьи и т. п. Некоторым детям работать с такими
элементами гораздо легче, нежели с именами знакомых
людей. Тем не менее имена тоже широко применяются
исследователями. Так, Литтл (130) установил, что дети
10-18 лет вполне удовлетворительно справляются с
именами, Браерли (38) показал это же для детей 7 лет,
а Эллисон (6)-4 лет. Салмон (189) считает, что работа
Эллисон была по своему характеру исследовательской
и имена все-таки лучше использовать при работе с
детьми постарше.
Предъявление элементов
Бартон, Уолтон и Роуэ (27) показали, что проведе-
ние исследования по репертуарной методике с умствен-
но неполноценными испытуемыми (с коэффициентом
интеллектуальности около 50 баллов) не представляет
труда лишь в том случае, если они умеют читать.
Авторы подчеркивают, что многие испытуемые, не
способные выполнить формальный тест на чтение, все
же могут узнавать имена, напечатанные крупным
шрифтом, в особенности если их снабдить символами и
рисунками. Если испытуемый не узнает буквы, можно
использовать одни только рисунки и невербальные
символы. Эти исследователи обнаружили также, что
испытуемые с низким коэффициентом интеллектуаль-
ности могут справляться по крайней мере с 8 или
9 элементами.
Салмон (189) предлагает использовать ярко раскра-
шенные большие куклы, изображающие мальчиков и
девочек разного возраста, по-разному одетых и т. п. В
целях выявления конструктов ребенка просят что-
нибудь рассказать о них. Затем его спрашивают, какой
полюс первого конструкта характеризует данного чело-
века: <Это человек, который... (выявленный полюс),
или человек, который... (контрастирующий полюс)?>
Процедура повторяется до тех пор, пока все элементы
4> 99
не будут отнесены к тому или другому полюсу кон-
структа.
Дети сравнительно легко справляются с оценочными
решетками. Салмон (189) считает, что дети старше
6 лет, как правило, способны выполнить это задание,
если оценочные категории заданы не цифрами, а
словами типа <очень>, <немного> и т. п. При этом для
детей младше 12 лет количество оценок не должно
превышать 5 или даже 3. Невербальные ответы пред-
почтительнее вербальных, особенно при работе с мало-
летними детьми. Например, ребенку можно предложить
разложить элементы на 3 или 5 кучек или указать
место на столе, которым будет обозначен один полюс
конструкта, и место, которым будет обозначен другой
полюс, а затем попросить его разместить элементы
между полюсами.
Бартон и ее сотрудники (27) обнаружили, что
испытуемых довольно часто бывает трудно убедить в
том, что правильного ответа не существует. Большин-
ство испытуемых способно ранжировать элементы,
однако случается, что испытуемые прерывают работу:
они заявляют, что ни один из оставшихся элементов,
скажем, не чванлив. В этом случае можно начать
ранжирование с другого полюса и спросить испытуемо-
го, какой из оставшихся элементов наименее чванлив
или же кто определенно не чванлив. Бартон предлагает
при работе с умственно неполноценными людьми ис-
пользовать также заданные ранги. Она столкнулась еще
с одной проблемой: умственно неполноценные испыту-
емые часто отказываются ранжировать членов обслу-
живающего персонала по <плохим> конструктам, их
приходится убеждать, что персонал ничего об этом не
узнает. По-видимому, исследователи будут часто стал-
киваться с подобными проблемами при работе с испы-
туемыми, которые долгое время находятся в стенах
лечебницы. Здесь, следовательно, снова встает пробле-
ма, связанная с диапазоном пригодности.
Если процедура ранжирования слишком сложна,
можно применить метод парного сравнения. Орли (158)
использовал его при изучении восприятия жителями од-
ной из индийских деревень шести божественных существ.
6 элементов образуют 15 возможных пар. Жителям
предъявлялась каждая пара, и их просили указать,
какой элемент пары лучше описывается данным кон-
структом. После предъявления всех 15 элементов и их
сравнения по первому конструкту экспериментатор
предлагал следующий конструкт. Божеству, выбранно-
му в каждой паре, приписывался 1 балл. Метод парного
сравнения использовался и при работе с умственно
неполноценными людьми, не способными ранжировать
элементы (Бартон и другие (27)). Бартон и ее соавторы
предложили также способ преодоления трудностей,
возникающих у некоторых испытуемых при работе с
элементом <мой идеал>. После того как испытуемый
проранжирует все элементы, его спрашивают: <Вы
хотите быть менее или более добрым, чем X?> Этот
вопрос задается начиная со среднего ранга. Таким
способом можно определить ранговое положение и
оценку элемента по отношению к каждому конструкту.
Глухие дети, обследовавшиеся Бейли-Громен (10),
заполняли решетку, в которой использовались индиви-
дуально выявленные конструкты, а также конструкт с
ним легко говорить-с ним трудно говорить. Кроме
того, они заполняли обычную решетку, включавшую 9
наиболее употребительных конструктов и конструкт
такой, как я. Для заполнения индивидуальной решетки
каждому ребенку предъявляется первый из созданных
им образов. Его просили вспомнить, о ком он думал и
чьи характеристики отобразил в пантомиме. Затем
ребенку предлагалось подумать об одном из людей,
выбранных в качестве элементов (использовались эле-
менты ролевого списка, например <мать>, <учитель,
которого я не люблю> и т. п.). Ребенку предъявляли
карточку с написанным на ней первым элементом и
предлагали поместить ее в ту или иную коробку на
столе в соответствии с тем, <очень>, <довольно> или
<немного> этот человек похож на первый конструкт.
Подобным же образом заполнялась и групповая решет-
ка (то есть решетка с заданными и общими для всех
конструктами).
Как подчеркивает Бейли-Громен, эта процедура
связана с определенными трудностями, главная из
которых заключается в подборе вербального ярлыка к
мимическому образу. Однако с этим приходится ми-
риться, если мы хотим приподнять вербальную завесу и
понять, как воспринимают мир люди, не пользующиеся
вербальными символами.
Элементы предъявляются не во всех решетках (см.,
например, импликативные решетки, с. 82-93). Хонесс
(92) использовал биполярный метод при работе с
203 детьми четырех возрастных групп. Самых малень-
ких детей просили представить, что на следующей
неделе в школу придет новенький одного с ними
возраста. Далее ребенку сообщалось, что все, что он
знает про новичка,-это то, что он, скажем, любит
уроки физкультуры. На стол выкладывалась карточка с
подписью любит уроки физкультуры и карточка, на
которой был написан один из полюсов другого кон-
структа, скажем задира. <Помни, что мы знаем о
новичке только то, что он любит уроки физкультуры.
Как ты думаешь, он задира?> Если ребенок отвечает
утвердительно, он должен положить карточку со сло-
вом <задира> рядом с карточкой, на которой написано
<ДА>. У него есть еще две возможности-отнести
карточку <задира> к группе <МОЖЕТ БЫТЬ, А МО-
ЖЕТ И НЕ БЫТЬ> или к группе <ВРЯД ЛИ>. Эта
процедура проводится со всеми конструктами. В пило-
тажном исследовании Хонесс показал, что этот метод
применим даже к детям 6-7 лет.
Комментарий
Не следует считать, что все многообразие решеток
ограничивается лишь приведенными в этой главе приме-
рами. Решетка-это действительно техника, причем
ограничения на нее, как правило, накладывает возмож-
ный недостаток воображения у исследователя. Необхо-
димо помнить, что она развивалась в рамках психотера-
пии и представляла собой прежде всего инструмент
ознакомления с жизненными проблемами индивида.
Для Келли <основная цель психологического обследова-
ния пациента состояла в выявлении всех возможных
направлений развития, а основная цель клинического
диагноза-в установлении наиболее вероятного направ-
ления развития. В целом же постановку диагноза
можно назвать стадией планирования терапии> (102,
203). Акцент, который делается в технике решеток на
межличностных отношениях, объясняется терапевтиче-
скими задачами. Однако многие исследователи успешно
используют решетки и вне контекста терапии.
Все типы решеток представляют собой задания на
сортировку, дающие испытуемому возможность сооб-
щить нам нечто о своем мировосприятии. Для интерпре-
тации выявленной связи конструктов нет необходимо-
сти обращаться к нормативным данным: не существует
фиксированного содержания и определенных форм,
считающихся единственно правильными для данного
контекста. И наконец, самое важное: выводы основыва-
ются на гипотезе о том, что выявляемые математиче-
ские зависимости внутри решетки отражают психологи-
ческие отношения внутри системы конструктов испыту-
емого. Эти психологические отношения связаны с
какими-то достаточно стабильными и неизменными
образованиями индивидуальной системы конструкт р. В
связи с этим при интерпретации результатов решетки
необходимо соблюдать правила статистики. Если все
коэффициенты корреляции в ранговой решетке, содер-
жащей 8 элементов, не превышают 0,4, то нельзя дать
обоснованной интерпретации отношений между кон-
структами, хотя сам по себе этот факт уже представля-
ет интерес для психолога. Последний должен доволь-
ствоваться лишь самым общим выводом относительно
недостаточной структурированности системы. При этом
возможно, что испытуемый переживает в момент об-
следования определенные жизненные трудности, тог-
да-это способ сообщить нам, что он нуждается в
помощи, или, возможно, хочет этим дать нам понять,
что он как бы отказывается заполнять решетку. В
дальнейшем психологам необходимо будет определить
тот уровень статистической значимости, который
значим психологически. Какой уровень значимости
достаточен, чтобы испытуемый начал действовать
Если конструкт А (описывающий ситуацию) предпола-
гает или связан с конструктом Б (имплицирующим
действие), то при каком уровне статистической связи
(0,5, или 0,7, или 0,9?) можно утверждать, что данный
испытуемый совершит действие Б в ситуации А?
НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ВЗАИМООТНОШЕНИИ
МЕЖДУ КОНСТРУКТАМИ
И ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
СИСТЕМ КОНСТРУКТОВ
...Мы можем упорядочить явления в соответствии с
какой-то темой-или конструктом,-отнеся часть к
одному полюсу конструкта, а другую часть-к противо-
положному, в зависимости от того, какой из этих
полюсов более подходит для каждого явления. После
этого мы можем перемешать явления и упорядочить их
снова, но уже в соответствии с другим конструктом. С
каждой такой перегруппировкой рассматриваемое явле-
ние все яснее высвечивается в психологическом про-
странстве. Или, другими словами, когда мы рассматри-
ваем явление в рамках одного измерения, то оно-не
более чем обычная точка, и все, что можно сделать с
такой точкой,-это определить ее место в континууме.
Но если найти место явлению в пространстве несколь-
ких измерений, то оно приобретает психологическую
значимость и уникальность,
Дж. Келли (102,118)
Цель данной главы-описать некоторые из исполь-
зуемых при интерпретации решеток показателей, не
представленных нами ранее, и выяснить степень совпа-
дения между ними. Путаница между различными пока-
зателями, разработанными для решеток, достигла не-
нормальных размеров, что частично объясняется их
недостаточной теоретической обоснованностью. Ряд
проблем порожден своеобразной магией цифр: они
оказывают просто гипнотическое влияние на нас.
Обычно мы предполагаем, что эти цифры отражают
что-то важное для испытуемого, назвавшего их, и,
следовательно, значат что-то и для нас. Невозможно
поэтому устоять против соблазна изобретать все более
и более сложные методы анализа и вводить меры,
которые, по нашему мнению, позволят обнаружить
некоторые основополагающие связи, структуры и про-
цессы.
Показатели когнитивной
дифференцированности
Интенсивность
По мнению Келли, <жесткий> конструкт позволяет
делать однозначные предсказания, в то время как
<рыхлый> конструкт приводит к предсказаниям неод-
нозначным. Баннистер (12) развил эту гипотезу в
исследовании, посвященном изучению нарушений мыш-
ления. Он показал, что существует связь между вели-
чиной коэффициентов корреляции в ранговой решетке и
<жесткостью> или <рыхлостью> организации системы
конструктов. Свое операциональное определение он
назвал баллом интенсивности. Балл интенсивности
представляет собой сумму баллов взаимосвязи (рхЮО)
всех конструктов (без учета знака). Для решетки,
приведенной в табл. 5 (с. 71), балл интенсивности равен
1199.
Интенсивность-один из показателей, позволяющих
дифференцировать больных шизофренией с нарушени-
ем мышления (по крайней мере на материале воспри-
ятия людей) от больных с другими видами психических
расстройств или лиц психически здоровых.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29