е.
условий, задаваемых извне.
Каковы задачи обучения в советской школе? Каковы основные
стороны этого сложного процесса?
Основные стороны процесса обучения сводятся к следующему:
1) формирование у учащихся положительного отношения к уче-
нию, общественных мотивов учения; 2) усвоение системы знаний;
3) формирование способов (приемов) выполнения соответствую-
щей деятельности-умений и навыков; 4) умственное развитие
учащихся-формирование у них потребности и умения самостоя-
тельно пополнять и совершенствовать знания, развитие активного,
самостоятельного, творческого мышления; 5) воспитание в про-
цессе обучения - формирование у учащихся убеждений, диалек-
тико-материалистического мировоззрения, некоторых нравствен-
ных качеств, положительных мотивов поведения в процессе пре-
подавания различных учебных предметов.
Мотивы учения. Положительное отношение к учению, высокая
общественная мотивация его-совершенно необходимые условия
полноценного усвоения учебного материала. Условия формирова-
ния мотивов учения и возрастные особенности мотивации рас-
смотрены выше. Исследования показали, что наиболее существен-
ную роль здесь играют следующие факторы: 1) идейно-научная
содержательность учебного материала; 2) понимание учащимися
практической значимости получаемых ими знаний, осознание их
полезности для практической деятельности; 3) эмоциональный
характер изложения нового материала учителем и усвоения его
учащимися. Учение должно давать учащимся радость и удовлет-
ворение от самого сознания, что они узнают новое, интересное,
полезное. Радость познания рождает и потребность в знаниях;
4) организация поисковой познавательной деятельности учащихся,
дающей им возможность переживать радость самостоятельных
открытий; 5) вооружение учащихся рациональными приемами
учебной работы, которые освобождали бы их от пустой траты
времени, излишних усилий, малопроизводительной работы.
Положительные мотивы учения выражаются в постоянном
внимании на уроках, устойчивом интересе к учению, готовности
затратить волевые усилия для преодоления трудностей.
Внимание учащихся-обязательное условие успешной учебной
работы. Обычные причины невнимательности школьников -
усталость, отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность
изложения. Основные средства возбуждения внимания уча-
щихся-динамичное ведение занятий с применением разнообраз-
ных приемов организации активности учащихся, живость изло-
жения, переключение учащихся с одного вида деятельности на
1другой, устранение отвлекающих раздражителей, а также посте-
пенное формирование способности противостоять им, бороться
IG их отвлекающим действием (легкий рабочий шум в классе,
1шум в коридоре или на улице, наличие в классе не имеющих
отношения к уроку новых для учеников предметов, экспонатов,
присутствие новых людей и т. д.). Иначе образуется изнеженное,
избалованное внимание-привычка работать только в абсолютно
Благоприятных условиях.
Другая форма выражения положительных мотивов учения--
аличие учебных интересов. Учебные интересы, как правило,
збирательны, лишь у самых младших школьников они могут
принимать форму интересов к учению вообще. Учебный интерес
зависит от того, насколько ясно ученику значение изучаемого
им материала, насколько связан материал с внеучебными инте-
ресами, насколько ясно и понятно излагает материал учитель,
.насколько активны и разнообразны методы обучения. Интерес
сможет быть и косвенным, опосредованным, когда он опреде-
ляется не просто занимательностью, а глубоким осознанием
значения предмета, жизненной важности тех или иных сведений.
1 Усвоение знаний. Усвоение как организованная познаватель-
ная деятельность ученика включает деятельность восприятия,
1йамяти, мышления, воображения.
Л Выделяют четыре основных звена процесса усвоения: 1) не-
Ддосредственное восприятие, наблюдение (получение информа-
; 2) осмысление материала, мыслительная его обработка
Щпереработка полученной информации); 3) запоминание и сохра-
материала (хранение полученной и обработанной инфор-
рмации); 4) применение знаний на практике (применение инфор-
1мации).
1 Разумеется, это деление в известной мере условно, так как
1указанные звенья не изолированы друг от друга, а тесно перег?-
летены и взаимосвязаны. Например, первоначальное восприятие
материала связано и с его осмыслением и запоминанием. Приме-
нение знаний на практике создает условия для их запоминания.
Велика роль непосредственного восприятия, <живого созерца-
:-ния>. в усвоении учебного материала. Нужна такая организация
учебной работы, когда широкая чувственная база является осно-
1-.вой, на которой строится теоретическое обобщение. Отрицать зна-
"Гчение активного, организованного, планомерного восприятия, на-
1 блюдения в процессе обучения было бы ошибкой.
: Различают предметную наглядность, изобразительную нагляд-
ность и словесную наглядность. Предметная наглядность предпо-
лагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащи-
мися, включая классные опыты, экскурсии. Изобразительная на-
глядность, осуществляются с помощью изобразительных средств -
изображений различного рода, рисунков, муляжей, диапозитивов,
кинокартин. В зависимости от характера изобразительных средств
различают собственно изобразительную наглядность (реалисти-
ческое изображение предметов, явлений) и символическую нагляд-
ность (чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Словесная нагляд-
ность-это яркая, образная, живая речь учителя, словесные при-
ме(ры, вызывающие у учащихся конкретные представления,
Воспитание наблюдательности как навыка активного, органи-
зованного, целенаправленного, систематичного наблюдения очень
важно. Организуя наблюдения, учитель ставит перед учащимися
точную и определенную цель, направляет наблюдение, предлагает
выделить детали, стимулирует учащихся на сравнение данного
объекта с другими объектами, выделение существенных и несу-
щественных признаков.
Осмысливание учебного материала означает включение нового
материала в определенную систему, установление внутрипредмет-
ныхи межпредметных связей, связывание незнакомого материала
с уже знакомым,
Полученные и переработанные сведения должны быть сохране-
ны в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и
применить на практике. Наиболее эффективное запоминание
происходит в активной деятельности с изучаемым материалом.
Эта же эффективность существенным образом зависит от уста-
новок - установки на запоминание вообще и установок более
частного характера: на длительное сохранение в памяти, на
точное воспроизведение или воспроизведение своими словами
и т. д. Роль учителя заключается в том, чтобы создавать у уча-
щихся соответствующую установку, указывая на то, что нужно
запомнить на время, что-навсегда, а что и вовсе не следует
запоминать, достаточно просто понять, и т. д.
Умения и навыки. Обучаясь в школе, учащиеся приобретают
разнообразные умения и навыки путем упражнений и тренировки.
Упражнение как необходимое условие формирования и закреп-
ления навыков должно удовлетворять следующим условиям:
1) следует точно знать цель упражнения, каких результатов
нужно добиться; 2) необходимо специально следить за точностью
выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они
возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать
свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже дос-
тигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание,
чтобы их устранить; 3) упражнения не должны быть случайным
набором однотипных действий; в основе их должна лежать опре-
деленная система, необходимо планировать правильную последо-
вательность их, в частности постепенно усложнять; 4) упражне-
ния не должны прерываться на сколько-нибудь длительное время,
так как в этих условиях навык образуется медленно.
Обучаемость школьников. Уже отмечалось, что успех обуче-
ния в известной степени зависит и от индивидуально-психологи-
ческих особенностей учащихся. Одна из таких особенностей -
различие в обучаемости каждого ученика. Обучаемость-это
общая умственная способность к усвоению основ наук, или, иначе
говоря, восприимчивость к обучению. Всякий нормальный в
)0 л
психическом отношении и здоровый школьник, безусловно, спо-
собен к обучению в школе и к получению среднего образования.
IHO конкретные условия жизни каждого ученика своеобразны и
1 неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения чае-
.нов семьи, единственный ли ребенок в семье, каково состояние
его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления и воли-
1все сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость-это
система интеллектуальных свойств человека, от которых при всех
.прочих равных условиях зависит успешность обучения. Эта сис-
тема представляет единство таких качеств, как обобщенность
мыслительной деятельности (полнота абстрагирования существен-
ных признаков), самостоятельность мышления, гибкость мысли-
тельной деятельности (легкость ее перестройки в соответствии
с изменившимися условиями), смысловая память, характер связи
наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.
1 Разумеется, обучаемость не есть постоянное и неизменное
йСвойство личности, не есть нечто раз навсегда шредопределенное,
она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в про-
цессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому
относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников
никак не освобождает учителя от необходимости максимально
] развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться
I St полноценному усвоению ими учебного материала.
1 1 В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз-
j личной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью
j [характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быст-
рым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслитель-
ного процесса и т. д. Школьников с более низкой обучаемостью
Отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо-
стью обобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления
1и т. д.
2. Формирование у школьников научных понятий
Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-
ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о
существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно-
1го предмета и представляет, в частности, формирование соответст-
1вующих понятий.
\ Как формируются научные понятия у школьников в учебной
(работе?
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про-
цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые
житейские понятия, которые складываются вне специального
обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного
общения с другими людьми. Так, научное понятие <хищное
животное> может расходиться с таким же житейским понятием
(например, младшие школьники до изучения в школе соответст-
1" вующего понятия хищными животными часто считают мышей и
крыс, потому что они <вредные> и <страшные>, и не считают
хищными животными кошек, потому что они <домашние> и <ловят
вредных мышей>). Неправильное житейское понятие, разумеется,
мешает усвоению соответствующего научного понятия.
В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас-
тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более
полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество
выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня-
тие <глагол>, младшие школьники сначала выделяют слова, обоз-
начающие действия {ходить, бегать, сидеть, есть и т.д.), и усваи-
вают первый существенный признак: это слова, отвечающие
на вопросы <что делает?>, <что сделал?>. Школьники по этому
признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать
их от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие
<глагол> обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла-
гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться
по числам, лицам и временам.
Формирование научных понятий начинается обычно с наблю-
дений за частными, единичными явлениями, ознакомления с
фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует
учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ-
ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен-
ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции
сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно
совершенствуется - вначале она часто строится на внешней ана-
логии - сопоставлении внешних признаков и выделении одного
общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз-
наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру-
ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система-
тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению
(абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен-
ных.
Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея-
тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек-
гивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде-
ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе
формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает
себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-
торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-
пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,
случайным, но ярким, заметным, броским признакам.
Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его
житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по
мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),
плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший
школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-
слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях
дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-
Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому
редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-
ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-
ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте
ладшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.
ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно
эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-
нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить
акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-
ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>
т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это
,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-
ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят
членение и обобщение существенных признаков предмета или
"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-
женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому
вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому
го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что
они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний
эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый
повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании
ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-
бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-
гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники
когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит
эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае
а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-
аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-
ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя
акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-
щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя
ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под
онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-
еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-
ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не
узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-
1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им
определение (к тому же исключительно простое!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
условий, задаваемых извне.
Каковы задачи обучения в советской школе? Каковы основные
стороны этого сложного процесса?
Основные стороны процесса обучения сводятся к следующему:
1) формирование у учащихся положительного отношения к уче-
нию, общественных мотивов учения; 2) усвоение системы знаний;
3) формирование способов (приемов) выполнения соответствую-
щей деятельности-умений и навыков; 4) умственное развитие
учащихся-формирование у них потребности и умения самостоя-
тельно пополнять и совершенствовать знания, развитие активного,
самостоятельного, творческого мышления; 5) воспитание в про-
цессе обучения - формирование у учащихся убеждений, диалек-
тико-материалистического мировоззрения, некоторых нравствен-
ных качеств, положительных мотивов поведения в процессе пре-
подавания различных учебных предметов.
Мотивы учения. Положительное отношение к учению, высокая
общественная мотивация его-совершенно необходимые условия
полноценного усвоения учебного материала. Условия формирова-
ния мотивов учения и возрастные особенности мотивации рас-
смотрены выше. Исследования показали, что наиболее существен-
ную роль здесь играют следующие факторы: 1) идейно-научная
содержательность учебного материала; 2) понимание учащимися
практической значимости получаемых ими знаний, осознание их
полезности для практической деятельности; 3) эмоциональный
характер изложения нового материала учителем и усвоения его
учащимися. Учение должно давать учащимся радость и удовлет-
ворение от самого сознания, что они узнают новое, интересное,
полезное. Радость познания рождает и потребность в знаниях;
4) организация поисковой познавательной деятельности учащихся,
дающей им возможность переживать радость самостоятельных
открытий; 5) вооружение учащихся рациональными приемами
учебной работы, которые освобождали бы их от пустой траты
времени, излишних усилий, малопроизводительной работы.
Положительные мотивы учения выражаются в постоянном
внимании на уроках, устойчивом интересе к учению, готовности
затратить волевые усилия для преодоления трудностей.
Внимание учащихся-обязательное условие успешной учебной
работы. Обычные причины невнимательности школьников -
усталость, отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность
изложения. Основные средства возбуждения внимания уча-
щихся-динамичное ведение занятий с применением разнообраз-
ных приемов организации активности учащихся, живость изло-
жения, переключение учащихся с одного вида деятельности на
1другой, устранение отвлекающих раздражителей, а также посте-
пенное формирование способности противостоять им, бороться
IG их отвлекающим действием (легкий рабочий шум в классе,
1шум в коридоре или на улице, наличие в классе не имеющих
отношения к уроку новых для учеников предметов, экспонатов,
присутствие новых людей и т. д.). Иначе образуется изнеженное,
избалованное внимание-привычка работать только в абсолютно
Благоприятных условиях.
Другая форма выражения положительных мотивов учения--
аличие учебных интересов. Учебные интересы, как правило,
збирательны, лишь у самых младших школьников они могут
принимать форму интересов к учению вообще. Учебный интерес
зависит от того, насколько ясно ученику значение изучаемого
им материала, насколько связан материал с внеучебными инте-
ресами, насколько ясно и понятно излагает материал учитель,
.насколько активны и разнообразны методы обучения. Интерес
сможет быть и косвенным, опосредованным, когда он опреде-
ляется не просто занимательностью, а глубоким осознанием
значения предмета, жизненной важности тех или иных сведений.
1 Усвоение знаний. Усвоение как организованная познаватель-
ная деятельность ученика включает деятельность восприятия,
1йамяти, мышления, воображения.
Л Выделяют четыре основных звена процесса усвоения: 1) не-
Ддосредственное восприятие, наблюдение (получение информа-
; 2) осмысление материала, мыслительная его обработка
Щпереработка полученной информации); 3) запоминание и сохра-
материала (хранение полученной и обработанной инфор-
рмации); 4) применение знаний на практике (применение инфор-
1мации).
1 Разумеется, это деление в известной мере условно, так как
1указанные звенья не изолированы друг от друга, а тесно перег?-
летены и взаимосвязаны. Например, первоначальное восприятие
материала связано и с его осмыслением и запоминанием. Приме-
нение знаний на практике создает условия для их запоминания.
Велика роль непосредственного восприятия, <живого созерца-
:-ния>. в усвоении учебного материала. Нужна такая организация
учебной работы, когда широкая чувственная база является осно-
1-.вой, на которой строится теоретическое обобщение. Отрицать зна-
"Гчение активного, организованного, планомерного восприятия, на-
1 блюдения в процессе обучения было бы ошибкой.
: Различают предметную наглядность, изобразительную нагляд-
ность и словесную наглядность. Предметная наглядность предпо-
лагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащи-
мися, включая классные опыты, экскурсии. Изобразительная на-
глядность, осуществляются с помощью изобразительных средств -
изображений различного рода, рисунков, муляжей, диапозитивов,
кинокартин. В зависимости от характера изобразительных средств
различают собственно изобразительную наглядность (реалисти-
ческое изображение предметов, явлений) и символическую нагляд-
ность (чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Словесная нагляд-
ность-это яркая, образная, живая речь учителя, словесные при-
ме(ры, вызывающие у учащихся конкретные представления,
Воспитание наблюдательности как навыка активного, органи-
зованного, целенаправленного, систематичного наблюдения очень
важно. Организуя наблюдения, учитель ставит перед учащимися
точную и определенную цель, направляет наблюдение, предлагает
выделить детали, стимулирует учащихся на сравнение данного
объекта с другими объектами, выделение существенных и несу-
щественных признаков.
Осмысливание учебного материала означает включение нового
материала в определенную систему, установление внутрипредмет-
ныхи межпредметных связей, связывание незнакомого материала
с уже знакомым,
Полученные и переработанные сведения должны быть сохране-
ны в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и
применить на практике. Наиболее эффективное запоминание
происходит в активной деятельности с изучаемым материалом.
Эта же эффективность существенным образом зависит от уста-
новок - установки на запоминание вообще и установок более
частного характера: на длительное сохранение в памяти, на
точное воспроизведение или воспроизведение своими словами
и т. д. Роль учителя заключается в том, чтобы создавать у уча-
щихся соответствующую установку, указывая на то, что нужно
запомнить на время, что-навсегда, а что и вовсе не следует
запоминать, достаточно просто понять, и т. д.
Умения и навыки. Обучаясь в школе, учащиеся приобретают
разнообразные умения и навыки путем упражнений и тренировки.
Упражнение как необходимое условие формирования и закреп-
ления навыков должно удовлетворять следующим условиям:
1) следует точно знать цель упражнения, каких результатов
нужно добиться; 2) необходимо специально следить за точностью
выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они
возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать
свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже дос-
тигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание,
чтобы их устранить; 3) упражнения не должны быть случайным
набором однотипных действий; в основе их должна лежать опре-
деленная система, необходимо планировать правильную последо-
вательность их, в частности постепенно усложнять; 4) упражне-
ния не должны прерываться на сколько-нибудь длительное время,
так как в этих условиях навык образуется медленно.
Обучаемость школьников. Уже отмечалось, что успех обуче-
ния в известной степени зависит и от индивидуально-психологи-
ческих особенностей учащихся. Одна из таких особенностей -
различие в обучаемости каждого ученика. Обучаемость-это
общая умственная способность к усвоению основ наук, или, иначе
говоря, восприимчивость к обучению. Всякий нормальный в
)0 л
психическом отношении и здоровый школьник, безусловно, спо-
собен к обучению в школе и к получению среднего образования.
IHO конкретные условия жизни каждого ученика своеобразны и
1 неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения чае-
.нов семьи, единственный ли ребенок в семье, каково состояние
его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления и воли-
1все сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость-это
система интеллектуальных свойств человека, от которых при всех
.прочих равных условиях зависит успешность обучения. Эта сис-
тема представляет единство таких качеств, как обобщенность
мыслительной деятельности (полнота абстрагирования существен-
ных признаков), самостоятельность мышления, гибкость мысли-
тельной деятельности (легкость ее перестройки в соответствии
с изменившимися условиями), смысловая память, характер связи
наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.
1 Разумеется, обучаемость не есть постоянное и неизменное
йСвойство личности, не есть нечто раз навсегда шредопределенное,
она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в про-
цессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому
относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников
никак не освобождает учителя от необходимости максимально
] развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться
I St полноценному усвоению ими учебного материала.
1 1 В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз-
j личной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью
j [характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быст-
рым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслитель-
ного процесса и т. д. Школьников с более низкой обучаемостью
Отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо-
стью обобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления
1и т. д.
2. Формирование у школьников научных понятий
Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-
ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о
существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно-
1го предмета и представляет, в частности, формирование соответст-
1вующих понятий.
\ Как формируются научные понятия у школьников в учебной
(работе?
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про-
цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые
житейские понятия, которые складываются вне специального
обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного
общения с другими людьми. Так, научное понятие <хищное
животное> может расходиться с таким же житейским понятием
(например, младшие школьники до изучения в школе соответст-
1" вующего понятия хищными животными часто считают мышей и
крыс, потому что они <вредные> и <страшные>, и не считают
хищными животными кошек, потому что они <домашние> и <ловят
вредных мышей>). Неправильное житейское понятие, разумеется,
мешает усвоению соответствующего научного понятия.
В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас-
тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более
полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество
выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня-
тие <глагол>, младшие школьники сначала выделяют слова, обоз-
начающие действия {ходить, бегать, сидеть, есть и т.д.), и усваи-
вают первый существенный признак: это слова, отвечающие
на вопросы <что делает?>, <что сделал?>. Школьники по этому
признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать
их от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие
<глагол> обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла-
гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться
по числам, лицам и временам.
Формирование научных понятий начинается обычно с наблю-
дений за частными, единичными явлениями, ознакомления с
фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует
учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ-
ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен-
ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции
сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно
совершенствуется - вначале она часто строится на внешней ана-
логии - сопоставлении внешних признаков и выделении одного
общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз-
наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру-
ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система-
тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению
(абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен-
ных.
Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея-
тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек-
гивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде-
ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе
формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает
себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-
торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-
пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,
случайным, но ярким, заметным, броским признакам.
Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его
житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по
мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),
плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший
школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-
слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях
дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-
Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому
редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-
ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-
ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте
ладшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.
ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно
эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-
нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить
акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-
ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>
т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это
,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-
ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят
членение и обобщение существенных признаков предмета или
"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-
женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому
вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому
го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что
они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний
эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый
повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании
ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-
бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-
гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники
когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит
эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае
а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-
аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-
ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя
акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-
щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя
ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под
онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-
еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-
ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не
узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-
1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им
определение (к тому же исключительно простое!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57