В
" произношении звуков, написания элементов букв еще очень много
Д<от игры. Только после возникновения интереса к результатам
своего учебного труда формируется у первоклассников интерес
.1;:к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.
Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать
Ирного интересного и полезного. Вот эта основа и является бла-
гоприятной почвой для формирования у младшего школьника
...Мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с
лодлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осо-
з-нанным чувством долга.
ДА. Динамику мотивов учения младшего школьника можно схе-
"матично иллюстрировать следующими последовательными его
..ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: <Потому что
-яа уроках интересно руку поднимать>; <Чтобы не огорчать маму>;
."<Чтобы пятёрки получать>; <Чтобы узнать много интересного>;
.<Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям>.
- Формирование интереса к содержанию учебной деятельности,
,. ..приобретению знаний связано с переживанием школьниками
..чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется
это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчерки-
вает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое
продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклас-
. сники и второклассники, испытывают, например, чувство гор-
дости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их
и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: <Вы
работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие уче-
ники!>; <Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты напи-
сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного
усилий, и ты будешь писать так, как надо!>. Для формирования
положительного отношения к учению очень важно закреплять
эту радость от успеха.
Эффективность обучения и воспитания младших школьников
связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребы-
вания детей в школе становится для них непререкаемым авто-
ритетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя
не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в
оправдание его слов и действий первоклассники и второклассни-
ки, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем
не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе,
почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, по-
тому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не
слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса
школьник уже и сам будет ставить вопрос: <Почему надо делать
так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?>
Авторитет учителя-важная предпосылка для обучения и
воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный
учитель успешно формирует у школьников организованность,
трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.
4. Особенности развития познавательных процессов
Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах сти-
мулирует прежде всего развитие психических процессов непо-
средственного познания окружающего мира-ощущений и вос-
приятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью
восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ре-
бенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь,
которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и
новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале II класса
еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники
допускают неточности и ошибки в дифференнировке при восприя-
тии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные
по начертанию или произношению буквы и слова, изображения
сходных предметов и сами сходные предметы. - Например, они
путают буквы <ш> и <щ>, слова <поставил> и <подставил>,
изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и
шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, суще-
ственное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школь-
ники еще не умеют рассматривать предметы. Когда первоклас-
сникам показали красочное объемное изображение белки, пре-
дупредив, что ее надо будет нарисовать по памяти, дети, судя
по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у белки
хвост, какого цвета шерсть, какой формы глаза, есть ли у нее
усы. Зато в подобном же случае, рассматривая муляж, все заме-
248
или, что на подставочке засохло большое неаккуратное пятно
1лея.
-Следующая особенность восприятия в начале младшего школь-
юго возраста - тесная связь его с действиями ученика. Вос-
1риятие на этом уровне психического развития связано с практв-
еской деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьни-
ца-значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произ-
вести какие-либо действия, взять, потрогать его.
1 Характерная особенность учащихся 1-II классов-ярко
выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь
1ети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, осо-
1йнности, которые вызывают непосредственный эмоциональный
уклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое вос-
ринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стре-
миться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое,
1енее увлекательное и занимательное, специально обращая иа
то их внимание.
s В процессе обучения восприятие перестраивается, оно подни-
мается на более высокую ступень развития, становится целе-
правленной и управляемой деятельностью. Благодаря обу-
нию восприятие углубляется, становится более анализирующим,
принимает характер наблюдения. Учитель специально органи-
ует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных
Въектов, учит детей выявлять существенные признаки и свой-
тва, указывает, на что следует специально обратить внимание,
IHHT планомерному и систематическому анализу при восприятии.
Ice это необходимо делать и на экскурсиях в природе, и в шко-
16 при демонстрации различных наглядных пособий, при орга-
1цзации практических работ, на уроках рисования, в трудовой
ятельности.
1., Память. В связи с возрастным относительным преобладанием
1еятельности первой сигнальной системы у младших школьников
лее развита наглядно-образная память, чем словесно-логиче-
1ая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в па-
"дяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем
Определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яр-
вде, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.
Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах)
"tJiOHHbi к механическому запоминанию без осознания смысловых
-йСбязей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том,
иго память их вообще носит механический характер, было бы
дЧйеверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание
младших школьников имеет преимущество перед механическим.
Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших
Школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать
и.-воспроизводить материал дословно.
Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользо-
ваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания
У учащихся протекает однообразно-они читают материал не-
сколько раз подряд, пока он не запомнится. Причем младшие
юкольники считают, что хорошо запомнить урок-значит расска-
зать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, до-
словность запоминания у учащихся начальной школы, особенно
1-II классов, объясняется также тем, что они изучают и заучива-
ют чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за
того что воспроизводить своими словами такой материал перво-
классники еще не умеют, они невольно запоминают его дословно.
И наконец, стремление младших школьников дословно воспроизве-
сти материал объясняется еще и тем, что они, не владея развер-
нутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содер-
жание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность
и искажение при воспроизведении, младшие школьники прибега-
ют к дословному запоминанию.
Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного ма-
териала надо тактично, но настойчиво преодолевать. В частности,
следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях
он должен запоминать материал возможно точнее, дословно -
так нужно запоминать правила, определения, стихотворения.
В других же случаях задача запоминания материала заключается
в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами.
Это обычно относится к такому обширному материалу, как ли-
тературный, исторический, природоведческий.
Основное направление развития памяти младших школьников
под влиянием обучения-это возрастание роли и удельного веса
словесно-логического, смыслового запоминания и развитие спо-
собности сознательно управлять памятью и регулировать ее прояв-
ления (произвольная память),
Один из приемов осмысленного запоминания, как указыва-
лось,-смысловая группировка материала в процессе заучивания.
Психологические исследования показали, что учащиеся 1 и II
классов при запоминании связных текстов, как правило, самостоя-
тельно к этому приему не прибегают, так как дети еще плохо
умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и
главное в каждой части. Установлено, что если учащихся спе-
циально обучать смысловой группировке текста как приему запо-
минания, то даже учащиеся 1 класса успешно справляются с
этой задачей.
Под руководством учителя школьники овладевают приемами
самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятель-
но это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконт-
роля школьников 1-II классов свидетельствуют частые просьбы
к старшим проверить, как выучены заданные уроки. Дети не
только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучи-
ли заданный урок или нет. Когда же их спрашивают на уроках,
выясняется, что они не могут рассказать то, что заучивали
дома. Дети совершенно искренне заверяют учителя в том, что
старались, много читали, долго учили.
Воображение. Особенность воображения младших школьни-
250
ков-его опора на восприятие. Ученикам 1-II классов бывает
иногда довольно трудно вооб1разить то, что не находит опора
в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения
невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основ-
ная тенденция развития воображения в младшем школьном воз-
расте-это совершенствование воссоздающего воображения. Она
связано с представлением [ранее воспринятого или созданием
образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком
и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется sa счет
все более правильного и полного отражения действительности.
; Мышление и речь. Мышление младшего школьника, особенно
Первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на
Восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не
имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим
школьникам понять трудно. Это видно из опыта. В самом начале
обучения первоклассники должны были овладеть умением доста-
вать из ранцев и портфелей тетради, учебники и письменные
рринадлежности, раскладывать их на столе, убирать обратно.
одном классе им подробно рассказали, как это надо делать.
другом классе были даны очень краткие указания, но сопро-
эждавшиеся наглядным показом. Проверка показала, что в пер-
вом случае верно выполнили задание только 13 процентов школь-
ников, а во втором - все дети. Точно так же учащиеся, только
это пришедшие в школу, даже умея считать, не смогли выпол-
нить задание-сосчитать на уроке членов своей семьи. Некото-
рые из детей выразили недоумение: <Как же я буду считать,
рели их здесь нет. Приду домой, все соберутся, тогда и посчи-
гаю>.
И: В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Уче-
Цник постепенно научается (выделять существенные свойства и
1вризнаки предметов и явлений, что дает возможность делать
:1иервые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начи-
Цяают формироваться элементарные научные понятия.
1". Какие же категории признаков выделяют младшие школьни-
IH? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Так, уча-
йЩиеся 1 класса отмечают прежде всего наиболее наглядные
внешние признаки, относящиеся к действиям объекта. (<что он
Делает>) или его назначению (<для чего он>), т. е. утилитарные
:"и функциональные признаки (<Луна светит>; <Птицы летают,
.иоют>; <Сливы вкусные, их едят>; <На лошади ездят и возят>).
Примерно начиная со II класса школьники заметно освобож-
даются от внушающего влияния наглядных признаков и все
"больше опираются на признаки, отражающие существенные
связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики
III класса способны к более высокому уровню обобщения, свя-
занному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют
более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи меж-
ду родовыми и видовыми понятиями.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего
школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основ-
ном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося
на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже
могут анализировать предмет, не прибегая к практическим дейст-
виям с ним, дети способны вычленять различные признаки,
стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного
предмета, явления переходят к анализу связей и отношений
между предметами и явлениями.
В учении развивается способность к словесно-логическому
мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если уче-
ники 1 и отчасти II класса часто подменяют а[ргументацию и
доказательство простым указанием на реальный факт или опи-
раются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики
III класса под влиянием обучения способны дать обоснованное
доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное
умозаключение.
В последние годы психологи и педагоги все чаще и чаще ста-
вят вопрос о том, что умственные возможности младших школь-
ников недооцениваются: если мышление младшего школьника
отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не
есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие су-
ществующей системы обучения. Иными словами, высказывается
мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных
классов.
Экспериментальное обучение показало, что при определенном
содержании и условиях обучения у младших школьников можно
сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстрак-
ции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоре-
тического характера.
В тесной связи с [развитием мышления происходит и развитие
речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас
младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов,
они употребляются в правильном значении, развивается связная
речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внима-
тельно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не
отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышле-
ния младшего школьника сказывается и в следующем: первокласс-
ник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, об!ращаясь к
классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обраще-
ние ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на
первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова,
обращая их персонально к тому или другому ребенку.
Учителю следует обратить внимание и на то, что речь млад-
ших школьников порой имеет недостатки, отражающие особенно-
сти ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вуль-
гаризмы, даже жаргонные словечки. Дети часто говорят <ага>,
<не-а>, <положь> и т. д. Если отдельные дети имеют дефекты
речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво
"5
Управлять их, не допуская насмешек школьников над недостат-
вми речи товарищей.
1. Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению
борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако,
Меть в виду следующее. Многие психологи отмечают, что в про-
весе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошколь-
йка порой становится более точным и грамотным, но зато и
ухим, казенным, шаблонным. Вот этого надо избегать, стараясь,
to6bi язык младшего школьника, приобретая более правильные
> развернутые грамматические формы, сохранял живость, непо-
Ледственность, яркость и образность.
1 Для развития речи полезны сочинения на свободные темы,
вссказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной
1иги, просмотренного кинофильма.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
" произношении звуков, написания элементов букв еще очень много
Д<от игры. Только после возникновения интереса к результатам
своего учебного труда формируется у первоклассников интерес
.1;:к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.
Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать
Ирного интересного и полезного. Вот эта основа и является бла-
гоприятной почвой для формирования у младшего школьника
...Мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с
лодлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осо-
з-нанным чувством долга.
ДА. Динамику мотивов учения младшего школьника можно схе-
"матично иллюстрировать следующими последовательными его
..ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: <Потому что
-яа уроках интересно руку поднимать>; <Чтобы не огорчать маму>;
."<Чтобы пятёрки получать>; <Чтобы узнать много интересного>;
.<Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям>.
- Формирование интереса к содержанию учебной деятельности,
,. ..приобретению знаний связано с переживанием школьниками
..чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется
это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчерки-
вает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое
продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклас-
. сники и второклассники, испытывают, например, чувство гор-
дости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их
и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: <Вы
работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие уче-
ники!>; <Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты напи-
сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного
усилий, и ты будешь писать так, как надо!>. Для формирования
положительного отношения к учению очень важно закреплять
эту радость от успеха.
Эффективность обучения и воспитания младших школьников
связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребы-
вания детей в школе становится для них непререкаемым авто-
ритетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя
не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в
оправдание его слов и действий первоклассники и второклассни-
ки, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем
не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе,
почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, по-
тому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не
слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса
школьник уже и сам будет ставить вопрос: <Почему надо делать
так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?>
Авторитет учителя-важная предпосылка для обучения и
воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный
учитель успешно формирует у школьников организованность,
трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.
4. Особенности развития познавательных процессов
Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах сти-
мулирует прежде всего развитие психических процессов непо-
средственного познания окружающего мира-ощущений и вос-
приятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью
восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ре-
бенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь,
которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и
новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале II класса
еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники
допускают неточности и ошибки в дифференнировке при восприя-
тии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные
по начертанию или произношению буквы и слова, изображения
сходных предметов и сами сходные предметы. - Например, они
путают буквы <ш> и <щ>, слова <поставил> и <подставил>,
изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и
шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, суще-
ственное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школь-
ники еще не умеют рассматривать предметы. Когда первоклас-
сникам показали красочное объемное изображение белки, пре-
дупредив, что ее надо будет нарисовать по памяти, дети, судя
по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у белки
хвост, какого цвета шерсть, какой формы глаза, есть ли у нее
усы. Зато в подобном же случае, рассматривая муляж, все заме-
248
или, что на подставочке засохло большое неаккуратное пятно
1лея.
-Следующая особенность восприятия в начале младшего школь-
юго возраста - тесная связь его с действиями ученика. Вос-
1риятие на этом уровне психического развития связано с практв-
еской деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьни-
ца-значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произ-
вести какие-либо действия, взять, потрогать его.
1 Характерная особенность учащихся 1-II классов-ярко
выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь
1ети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, осо-
1йнности, которые вызывают непосредственный эмоциональный
уклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое вос-
ринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стре-
миться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое,
1енее увлекательное и занимательное, специально обращая иа
то их внимание.
s В процессе обучения восприятие перестраивается, оно подни-
мается на более высокую ступень развития, становится целе-
правленной и управляемой деятельностью. Благодаря обу-
нию восприятие углубляется, становится более анализирующим,
принимает характер наблюдения. Учитель специально органи-
ует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных
Въектов, учит детей выявлять существенные признаки и свой-
тва, указывает, на что следует специально обратить внимание,
IHHT планомерному и систематическому анализу при восприятии.
Ice это необходимо делать и на экскурсиях в природе, и в шко-
16 при демонстрации различных наглядных пособий, при орга-
1цзации практических работ, на уроках рисования, в трудовой
ятельности.
1., Память. В связи с возрастным относительным преобладанием
1еятельности первой сигнальной системы у младших школьников
лее развита наглядно-образная память, чем словесно-логиче-
1ая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в па-
"дяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем
Определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яр-
вде, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.
Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах)
"tJiOHHbi к механическому запоминанию без осознания смысловых
-йСбязей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том,
иго память их вообще носит механический характер, было бы
дЧйеверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание
младших школьников имеет преимущество перед механическим.
Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших
Школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать
и.-воспроизводить материал дословно.
Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользо-
ваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания
У учащихся протекает однообразно-они читают материал не-
сколько раз подряд, пока он не запомнится. Причем младшие
юкольники считают, что хорошо запомнить урок-значит расска-
зать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, до-
словность запоминания у учащихся начальной школы, особенно
1-II классов, объясняется также тем, что они изучают и заучива-
ют чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за
того что воспроизводить своими словами такой материал перво-
классники еще не умеют, они невольно запоминают его дословно.
И наконец, стремление младших школьников дословно воспроизве-
сти материал объясняется еще и тем, что они, не владея развер-
нутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содер-
жание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность
и искажение при воспроизведении, младшие школьники прибега-
ют к дословному запоминанию.
Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного ма-
териала надо тактично, но настойчиво преодолевать. В частности,
следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях
он должен запоминать материал возможно точнее, дословно -
так нужно запоминать правила, определения, стихотворения.
В других же случаях задача запоминания материала заключается
в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами.
Это обычно относится к такому обширному материалу, как ли-
тературный, исторический, природоведческий.
Основное направление развития памяти младших школьников
под влиянием обучения-это возрастание роли и удельного веса
словесно-логического, смыслового запоминания и развитие спо-
собности сознательно управлять памятью и регулировать ее прояв-
ления (произвольная память),
Один из приемов осмысленного запоминания, как указыва-
лось,-смысловая группировка материала в процессе заучивания.
Психологические исследования показали, что учащиеся 1 и II
классов при запоминании связных текстов, как правило, самостоя-
тельно к этому приему не прибегают, так как дети еще плохо
умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и
главное в каждой части. Установлено, что если учащихся спе-
циально обучать смысловой группировке текста как приему запо-
минания, то даже учащиеся 1 класса успешно справляются с
этой задачей.
Под руководством учителя школьники овладевают приемами
самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятель-
но это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконт-
роля школьников 1-II классов свидетельствуют частые просьбы
к старшим проверить, как выучены заданные уроки. Дети не
только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучи-
ли заданный урок или нет. Когда же их спрашивают на уроках,
выясняется, что они не могут рассказать то, что заучивали
дома. Дети совершенно искренне заверяют учителя в том, что
старались, много читали, долго учили.
Воображение. Особенность воображения младших школьни-
250
ков-его опора на восприятие. Ученикам 1-II классов бывает
иногда довольно трудно вооб1разить то, что не находит опора
в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения
невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основ-
ная тенденция развития воображения в младшем школьном воз-
расте-это совершенствование воссоздающего воображения. Она
связано с представлением [ранее воспринятого или созданием
образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком
и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется sa счет
все более правильного и полного отражения действительности.
; Мышление и речь. Мышление младшего школьника, особенно
Первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на
Восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не
имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим
школьникам понять трудно. Это видно из опыта. В самом начале
обучения первоклассники должны были овладеть умением доста-
вать из ранцев и портфелей тетради, учебники и письменные
рринадлежности, раскладывать их на столе, убирать обратно.
одном классе им подробно рассказали, как это надо делать.
другом классе были даны очень краткие указания, но сопро-
эждавшиеся наглядным показом. Проверка показала, что в пер-
вом случае верно выполнили задание только 13 процентов школь-
ников, а во втором - все дети. Точно так же учащиеся, только
это пришедшие в школу, даже умея считать, не смогли выпол-
нить задание-сосчитать на уроке членов своей семьи. Некото-
рые из детей выразили недоумение: <Как же я буду считать,
рели их здесь нет. Приду домой, все соберутся, тогда и посчи-
гаю>.
И: В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Уче-
Цник постепенно научается (выделять существенные свойства и
1вризнаки предметов и явлений, что дает возможность делать
:1иервые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начи-
Цяают формироваться элементарные научные понятия.
1". Какие же категории признаков выделяют младшие школьни-
IH? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Так, уча-
йЩиеся 1 класса отмечают прежде всего наиболее наглядные
внешние признаки, относящиеся к действиям объекта. (<что он
Делает>) или его назначению (<для чего он>), т. е. утилитарные
:"и функциональные признаки (<Луна светит>; <Птицы летают,
.иоют>; <Сливы вкусные, их едят>; <На лошади ездят и возят>).
Примерно начиная со II класса школьники заметно освобож-
даются от внушающего влияния наглядных признаков и все
"больше опираются на признаки, отражающие существенные
связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики
III класса способны к более высокому уровню обобщения, свя-
занному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют
более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи меж-
ду родовыми и видовыми понятиями.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего
школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основ-
ном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося
на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже
могут анализировать предмет, не прибегая к практическим дейст-
виям с ним, дети способны вычленять различные признаки,
стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного
предмета, явления переходят к анализу связей и отношений
между предметами и явлениями.
В учении развивается способность к словесно-логическому
мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если уче-
ники 1 и отчасти II класса часто подменяют а[ргументацию и
доказательство простым указанием на реальный факт или опи-
раются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики
III класса под влиянием обучения способны дать обоснованное
доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное
умозаключение.
В последние годы психологи и педагоги все чаще и чаще ста-
вят вопрос о том, что умственные возможности младших школь-
ников недооцениваются: если мышление младшего школьника
отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не
есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие су-
ществующей системы обучения. Иными словами, высказывается
мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных
классов.
Экспериментальное обучение показало, что при определенном
содержании и условиях обучения у младших школьников можно
сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстрак-
ции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоре-
тического характера.
В тесной связи с [развитием мышления происходит и развитие
речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас
младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов,
они употребляются в правильном значении, развивается связная
речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внима-
тельно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не
отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышле-
ния младшего школьника сказывается и в следующем: первокласс-
ник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, об!ращаясь к
классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обраще-
ние ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на
первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова,
обращая их персонально к тому или другому ребенку.
Учителю следует обратить внимание и на то, что речь млад-
ших школьников порой имеет недостатки, отражающие особенно-
сти ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вуль-
гаризмы, даже жаргонные словечки. Дети часто говорят <ага>,
<не-а>, <положь> и т. д. Если отдельные дети имеют дефекты
речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво
"5
Управлять их, не допуская насмешек школьников над недостат-
вми речи товарищей.
1. Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению
борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако,
Меть в виду следующее. Многие психологи отмечают, что в про-
весе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошколь-
йка порой становится более точным и грамотным, но зато и
ухим, казенным, шаблонным. Вот этого надо избегать, стараясь,
to6bi язык младшего школьника, приобретая более правильные
> развернутые грамматические формы, сохранял живость, непо-
Ледственность, яркость и образность.
1 Для развития речи полезны сочинения на свободные темы,
вссказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной
1иги, просмотренного кинофильма.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57