Каждый предмет, каждое явление имеют много различных
свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на
две категории - существенные и несущественные. Например,
каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные
размеры - длину сторон и площадь, определенную величину уг-
лов, форму. Но только первый признак делает фигуру треуголь-
ником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника,
круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треуголь-
ник от другого; при изменении их треугольник не перестанет
быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает
и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустар-
ника, травы (т. е. существенными признаками), например на-
личием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от дру-
гого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры,
наличие дупла и т. д.
В понятии же содержатся лишь свойства, общие и сущест-
венные для целого ряда однородных предметов: для понятия
<школьник> общее и существенное свойство - обучение в школе
(но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для
понятия <термометр> - то, что это прибор для измерения темпе-
ратуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.).
Понятие существует в виде значения слова, обозначается
словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обо-
значающих имена собственные). В понятиях наши знания о пред-
метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен-
ном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно
отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и

представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает
обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
Восприятие и представление всегда есть отражение конкрет-
ного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может
видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, яаже чело
века вообще, так как нельзя представить себе предмега, абсо-
лютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыс-
лить об этом можно.
Понятие-более развитая и всесторонняя .форма познания,
оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем
представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает
В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить
себе движение со скоростью 300 тысяч километров в секунду
(скорость света), а мыслить такое движение можно.
В процессе общественно-исторического развития познания
расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Так,
понятие <атом> раньше имело одно содержание, с развитием нау-
ки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось,
углубилось.
Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения ме-
жду предметами и явлениями окружающего мира и их свойст-
вами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержа-
щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи-
тельно предметов, явлений или их свойств.
Примерами утвердительного суждения могут быть такие суж-
дения, как <Ученик знает урок> или <Психика есть функция
мозга>. К отрицательным суждениям относятся такие суждения,
в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных
признаков. Например: <Это слово не глагол> или <Эта река не-
судоходна>.
Суждения бывают общими, частными и единичными. В об-
щих суждениях утверждается или отрицается что-то относитель-
но всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например:
<Все металлы проводят электричество>. В частном суждении
речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых по-
нятием, например: <Некоторые школьники умеют играть в шах-
маты>. Единичное суждение - это суждение, в котором речь
идет о каком-то индивидуальном понятии, например: <Москва -
столица СССР>, <Пушкин-великий русский поэт>.
Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-ни-
будь предмет или явление - значит уметь высказать о нем пра-
вильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем.
Истинность суждений проверяется общественной практикой чело-
века.
Умозаключение. Умозаключение - такая форма мышления, в
процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные
суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример
умозаключения-доказательство геометрических теорем.

142

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключе-
ний - индуктивными и дедуктивными.
Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к
общему суждению, установление общих законов и правил на
основании изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к
частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на
основании знания общих законов и правил.
Индукция начинается с накопления знания о возможно боль-
шем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, -что
дает возможность найти сходное и различное в предметах и
явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая
сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вы-
вод или заключение, устанавливают общее правило или закон.
Например, при усвоении понятия <домашние животные> уча-
щиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца,
свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят
обобщающее заключение: <Все домашние животные полезны>.
Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкрет-
ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна-
ния общих законов и правил. Например, зная, что все тела при
нагревании расширяются, человек может предвидеть, что желез-
нодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расши-
ряться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути
строители оставляют между рельсами определенный зазор.
Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в част-
ности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач.
Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, ко-
торый ставит перед собой человек, не имея готового ответа на
него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учи-
тель), но всегда акт мышления начинается с формулировки воп-
роса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо
решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять,
уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая
болезнь у пациента; ставит ли перед собой вопрос механик вы-
яснить причину неисправности механизма; дает ли учитель уче-
нику для решения задачу - всегда мышление определяется необ-
ходимостью найти что-то пока еще неизвестное.
Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает
проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу
ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недо-
умением рассказывал: <Учитель нарисовал на доске два оди-
наковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не
понимаю зачем>. Вопрос, проблема должны быть четко осозна-
ны, иначе ученику не над чем будет думать.
Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана-
лиза данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек.
Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят
с прежними знаниями и опытом человека. .Человек пытается

привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении
задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза
(предположение), намечается способ действия, путь решения.
Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может
показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую
гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно
уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соот-
ветствующие выводы.
Важное значение при поисках пути решения имеет переос-
мысливание (переформулирование) исходных данных задачи, по-
пытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться
на наглядные образы. Последнее очень важно не только для
младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в
опоре на наглядные представления, но и для школьников-под-
ростков. Попробуйте дать ученику IV-V классов задачу: <Поезд
проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост длиной 540м
за 45 с. Какова длина поезда и скорость его?> Ученики не ре-
шат этой задачи, если не представят себе ситуацию наглядно.
Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с-это значит,
что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с
поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз
вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит послед-
ний вагон, т.е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние,
равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение
просто.
Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением по-
лученного результата с исходными данными.
Все указанные моменты можно легко проследить на решении
любой практической задачи (например, определить, почему не
горит настольная лампа), любой учебной задачи (например, ре-
шить сложную математическую задачу).

5. Индивидуальные особенности мышления человека

Мышление - очень сложная и многосторонняя психическая
деятельность, и характеристика его не может быть простой и од-
нозначной. Различия в мыслительной деятельности людей про-
являются в разнообразных качествах мышления. Наиболее су-
щественные из них самостоятельность, широта, глубина, гибкость,
быстрота и критичность. Эти качества мышления (или качества
ума) становятся своеобразными свойствами личности человека.
Качества ума. Самостоятельность мышления характеризуется
умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные
решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей.
Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опи-
рается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоя-
тельного ума сознательно усваивают и творчески применяют
опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоя-
тельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и

144

пыт, а при решении различных вопросов и задач опирается ис-
ключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стре-
1ится находить собственные пути и способы их решения.
; Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным
[ несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся
[егко справляются с такими заданиями, как, например, кратко
вложить содержание рассказа своими словами, найти путь ре-
шения математической задачи нового типа. Другие школьники
Лез помощи учителя или готового образца выполнить подобное
Задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного
уышлення у учащихся - одна из важнейших задач нашей шко-
1ы.
1 Широта ума выражается в познавательной деятельности че-
ловека, охватывающей различные области деятельности, в ши-
роком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая
познавательная деятельность как качество мышления основывает-
ся на всесторонних и глубоких знаниях.
Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность
Сложнейших вопросов, умении увидеть проблему там, где у дру-
гих людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна по-
требность понять причины возникновения явлений и событий,
умение предвидеть их дальнейшее развитие.
Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего
влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов ре-
- шения задач, в умении быстро менять свои действия при изме-
нении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет
р случае необходимости быстро переключаться с одного спосо-
ба решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и
вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи.
-Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна (мало-
_подвижна), скованна,, они с трудом переключаются на новый спо-
.соб доказательства, новый способ решения мыслительной задачи,
снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом спо-
собу решения. Если дети, допустим, решают несколько примеров
на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно
сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо спе-
.циально тренировать на быструю перестройку действия.
Быстрота ума-это способность человека быстро разобрать-
ся в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное
решение. Находчивые и сообразительные люди - это люди с бы-
стрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени
развития мыслительных навыков, а также от индивидуального
темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно
большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.
От быстроты ума следует отличить торопливость ума. Чело-
век с таким количеством ума характеризуется отсутствием при-
вычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума - это
также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-ни-
будь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей

0 Заказ 6797 "

сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые
допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то
лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса до кон-
ца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких уча-
щихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а
подумать еще.
Встречаются в школе и учащиеся <тугодумы>, с замедлен-
ным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспо-
собных. Качество это часто есть проявление типа нервной систе-
мы, но порой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия при-
вычки к длительной и упорной работе и отсутствия удовле-
творения от напряженной умственной деятельности. Для лени-
вого ума самое приятное состояние-поменьше думать, а если
необходимость думать и возникает, то ученик стремится особенно
не утруждать себя этим занятием. В подобном случае необходи-
мо стараться вызвать у ученика интерес к учебному предмету,
поощрять хотя бы небольшие его достижения.
Если же причина - общая флегматичность ученика, замед-
ленность его реакций, т. е. особенности типа нервной сис-гемы,
то прибегать к специальным приемам для побуждения его к
более быстрой работе нужно только в том случае, если замедлен-
ность мышления отрицательно сказывается на учении. Вполне
допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный
стиль умственной работы - пусть несколько замедленный, но за-
то основательный, солидный.
Критичность ума - это умение человека объективно оценивать
свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все вы-
двигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом
ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно
верные, непогрешимые и исчерпывающие. И если окажется, что
его суждения не соответствуют действительности, то он, не ко-
леблясь, отбросит их и будет искать новые пути решения. Вели-
кий естествоиспытатель Ч. Дарвин указывал, что он может от-
казаться от самой любимейшей гипотезы, если ей противоре-
чат факты.
Виды мышления. Человек может мыслить с разной степенью
обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в
процессе мышления на восприятие, представления или понятия.
В зависимости от этого различают три основных вида мышления:
предметцо-действенное, наглядно-образное и абстрактное.
Предметно-действенное мышление - вид мышления, связан-
ный с практическими действиями над предметами. В элементар-
ной форме предметно-действенное мышление свойственно детям
раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает
действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно
свойственно людям определенной профессии, которая связана с
практическим анализом, конструированием (химик-аналитик,
конструктор-изобретатель и т, д.).

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который
обходимо опирается на восприятие или представления. Этот
Дид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей
.1.ладшего школьного возраста, а в развитых формах свойствен
Цюдям тех профессий, которые связаны с ярким и живым пред-
1гавлепие?л тех или иных предметов или явлений (писатели, ху-
дожники, музыканты, актеры). Когда учитель рассказывает
кольникам о растении, объясняет его строение и при этом де-
монстрирует его в натуре или на картине (или вызывает у
1етей яркое представление хорошо знакомого растения), то он
имеет дело с наглядно-образным мышлением школьников.
, Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее
старших школьников и взрослых,-это мышление понятиями,
Лишенными, как мы уже знаем, непосредственной наглядности, при-
сущей восприятию и представлениям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57