Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-
хологических условиях ее проявления, предполагает нали-
чие у воспитателя другой способности, а именно
обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-
хический мир, в особенности своей личности, своего обще-
ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе
объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-
вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,
мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-
ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в
свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-
кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-
ях. Точно таким же образом педагог должен представлять
себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе
класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-
нию к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-
ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,
различаются по своему стилю общения, связанному с ха-
рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-
дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено
формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-
чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим
произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-
черкивание собственного превосходства и навязывание сво-
их способов поведения. У педагогов с центрацией на
<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-
ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-
циирование их активности. У педагогов с центрацией <я -
другой> выявлено устойчивое стремление строить общение
со старшеклассниками на равных началах, диалогичность

186

общения и желание его развивать, выраженная тенденция
к созданию единства и предупреждению конфронтации.

К сказанному можно добавить, что наличие психологи-
ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле
фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,
требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия
(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-
центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-
ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное
педагогическое общение состоялось.

Педагог для проникновения в существо индивидуально
неповторимого своеобразия психического мира и личности
ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен
располагать еще широким репертуаром инструментирова-
ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-
витии.

Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.
Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень
скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-
но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на
другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть
легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-
действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;

есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным
поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-
ональным откликам на воздействия педагога учащиеся
очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-
разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-
ристик, связанных с полом и возрастом...

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться
в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы
общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а
разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,
отправляясь от психического и личностного своеобразия
разных школьников, придавать этим диалогическим кон-
тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно
это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-
боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-
туре породили у части молодежи серьезные деформации в
ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-
сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и
конфликтность.
STR.188
К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-
рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.
Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-
кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.
алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика
психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-
длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так
уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-
дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-
но слушать своих учеников и поощряют их высказывать
свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-
ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,
когда ученик не прав. Они обладают также способностью
внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>
он не казался, сознание его значительности и делают это
всегда искренне.

Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-
ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-
шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой
престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-
дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-
ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,
робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-
дач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-
стеров возникает необходимость указать ученику на какой-
то его промах, то они обычно начинают с похвалы и
искреннего признания достоинств и стараются показывать
промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,
а косвенно-

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,
они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-
одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что
школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,
но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично
двигаться.

В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще
А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги
не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами,
бесконечно повторяющими прописные истины и читающи-
ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать
свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы

,

188

общение педагогов с учащимися было педагогически успеш-
ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи-
моотношениях со своими воспитанниками. ~~

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел
развивающий результат, должна быть достигнута психоло-
гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа-
но, вполне определенные способности у педагога. Но
практика однозначно свидетельствует, что к такому диало-
гическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I-III классах
школы, выявили, что при существующей подготовке во
многих семьях, в детских садах, в младших классах школы
у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты-
ваются стойкие привычки понять состояние другого чело-
века, проявить наблюдательность по отношению к его
внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по-
зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей
особенно из семей с единственным ребенком, она отметила
отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст-
вия, в социальной децентрации-в умении смотреть на
окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею
же были зафиксированы психологические сложности, кото-
рые испытывают младшие школьники в формировании
адекватной самооценки.

Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с
подростками и старшими школьниками, у которых была
ограничена возможность наблюдать за другими и проверять
самих себя в разнообразных по содержанию и по форме
делах и ситуациях с участием многих людей.

Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-
ты с детьми и подростками по специальной программе мож-
но резко усилить у них психологическую
наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-
кого же качественного улучшения в процессе специальной
работы можно добиться в отношении способности школьни-
ков к эмпатйи и к социальной децентрации.

Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-
редственно доказано, что существуют колебания в качестве
проявления этих особенностей у школьников, когда объект
их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-
отношения - от положительных до отрицательных. Одно-
временно этой исследовательской группой были выявлены
значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии

189
STR.190
у старших школьников от ряда характерологических ка-
честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).

Все это - психологические условия, которыми связана
успешность диалога педагога с разными учащимися, про-
дуктивность его педагогического общения с ними.

Продолжая анализ психологических условий оптималь-
ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего
их психическому и личностному развитию, надо также по-
стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со
школьником происходит в присутствии его соклассников,
родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит
всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него
важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-
телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-
чиво работающий педагог не может не принимать во
внимание не только особенности ученика, свои собственные
достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-
ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной
форме начинает или продолжает предметный по содержа-
нию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по
причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,
и для ученика может и должно быть только безконфликт-
ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать
а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на
что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,
который совершил школьник, или, например, учетвик ко-
ренным образом может расходиться с классным руководи-
телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы
разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них
вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять
на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,
побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-
беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным
диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-
ческое общение носит всегда межличностный субъект-
субъектный характер. В нем всегда должна быть
направленность не только на постижение существа обсуж-
даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-
седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей
своего психического мира, своей личности.

190

В условиях школы эта способность вести психологически
конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-
является так называемыми неконфликтными педагогами.

Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-
вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-
почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них
с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-
тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-
дам, которые ничем психологически не напоминали
подлинный диалог.

<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-
ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах
напряженности и найти решение с учетом позиций обеих
сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему
он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его
поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю
причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в
.случившемся, понять причины конфликта> и тл.

Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>
учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-
ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога
(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-
ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-
венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,
прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-
зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-
вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное
суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно
убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых
дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-
мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-
фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы
ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,
нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими
своего мнения и последующий коллективный поиск исти-
ны> и т.п.

Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-
теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего
прибегают для решения споров к помощи других лиц, по
существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-
буя его от других - либо наказания для ученика, который
<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52
% от общего применения всех методов решения конфлик-

191
STR.192
та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:

<Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей>, <Привле-
каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва-
ют>, <Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет
для проработки> и т.п.) Индивидуальная беседа второй по
частоте применения метод (28 %), используемый конфлик-
тным учителем, форма его применения характеризуется
как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. <Конф-
ликтные> учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:

<На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря
ни на что>, <Необходимо пригрозить неприятностями, тог-
да будут делать все, что надо> и т.п.

Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций
<конфликтные> учителя уделяют мало внимания, и форма
их проведения имеет фактически деструктивный характер.
В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под-
держки своей точки зрения и порицания <противника>, ста-
раются подавить своей властью, пресекают высказывания,
идущие вразрез с их мнением.

Использование таких форм решения конфликтов не ве-
дет к их разрешению, образно говоря, <болезнь загоняется
внутрь> и вероятность ее возобновления очень велика. Ча-
сто противоречия, <разрешенные> таким образом, приобре-
тают форму затяжных, хронических конфликтов,
выражающихся в частых <стычках> и недоразумениях, по-
этому учителя, использующие эти формы, практически по-
стоянно находятся в состоянии не диалога, а
противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф-
ронтация не влечет за собой развития гуманистических
черт личности.

Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими
учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди-
алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые
стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-
биться нужного воспитательного эффекта по отношению к
каждому. Он расширяет психологическую основу для опти-
мального педагогического воздействия на учащегося, при-
соединяя к своему влиянию и влияние товарищей. И если
это был конфликт, то при помощи соклассников педагогу
удается: лучше учесть и изменить объективные и субъек-
тивные причины его появления; преобразовать внутреннее
стремление к достижению первоначальных целей и при
этом снять отрицательное эмоциональное состояние, обыч-


192

но его сопровождающее; помочь лучше осознать способы
правильного поведения в аналогичных ситуациях.

Имея в виду большую или меньшую конфликтность учи-
теля, затрудняющую или облегчающую его диалогическое
общение с учениками, нельзя не видеть, что и они в силу
присущих личностных характеристик, а также особенно-
стей сложившихся отношений обладают неодинаковой
склонностью и способностью к диалогу с ним.

Видя все эти многочисленные утверждения о значении
общения, в котором господствует диалог, для развития пси-
хики и личности учащегося, читатель вправе спросить, по-
чему, по какой причине именно диалог выполняет
личностно формирующую функцию и где доказательства
этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно
используется, побуждает школьника активно соучаство-
вать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у
него знания, она учит не только рассуждать, противопо-
ставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35