Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-
тимальное для развития личности учащегося сопряжение
феноменов общения и отношения, следует напомнить, что
явление отношения имеет громадное значение в становле-
нии человека как индивида, как личности, как субъекта
деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень
хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть
человека из отношений невозможно, технически невоз-
можно и что истинным объектом педагогической работы
являются отношения.

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-
кционировала как воспитательная система, феномен отно-
шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при
организации воспитательного процесса нельзя не прини-
мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое
содержание вкладывается в психологии в это понятие.
Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-
гим объектом окружающего его мира, но поскольку это
психологический феномен, то сутью его является возник-
новение у человека психического образования, аккумули-
рующего в себе результаты познания конкретного объекта
действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-
нальных откликов на этот объект, а также поведенческих
ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,
переживания и поведения при взаимодействии человека с
каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-
кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще
всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по
нему можно судить, как и насколько конкретный объект
соответствует ценностным эталонам и установкам человег
ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.,

?50

Такими объектами окружающего его мира, к которым у
школьника формируются разные отношения, оказываются
вещи, явления, события, процессы, общности, люди - все,
что составляет действительность, с которой он сам напря-
мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка-
ких-то источников.

Объектами действительности, к которым у школьника
складывается определенное отношение - активно-поло-
жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль-
ное, неопределенно противоречивое и др.- все больше
становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и
труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа
в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого,
настоящего и будущего, которое однажды или многожды
было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо-
циональные переживания и провоцировало те или иные
поведенческие реакции.

И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси-
хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока-
зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих
отношений его познавательный компонент отвечает науч-
ным представлениям об объекте отношений, в других - он
аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих
- это знание оказывается мифологическим по своему со-
держанию. И эмоциональный компонент отношения также
варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност-
ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или
ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре-
ние, скорбь, равнодушие и т.д.- все это примеры проявле-
ния эмоционального компонента отношения. Такое же
многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого
компонента отношения. Школьник не бережет какую-то
вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее
задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.-
это проявления поведенческого компонента.

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно
добиваться, чтобы все отношения школьника к природному
и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-
ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-
ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего
школа как воспитательная система. А это означает, что и
руководство школы, и учителя должны научиться органи-
зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-

151
STR.152
нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех
возможных для школы видах деятельности и в общении
формировалось отношение к действительности, отвечаю-
щее нормам общечеловеческой морали.

И это действительно произойдет, если школа, педагоги,
ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-
ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-
тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и
своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой
интересными для ребят делами, пробуждающими в них
творческую активность, рождающими в каждом из них в
конечном итоге положительный эмоциональный настрой и
вызывающими ощущение психологического комфорта и
чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-
рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-
надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь
выше,- направленности ее на достижение изменений в по-
знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-
ской сферах ученика, которые означали бы развитие его
личности.

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-
бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-
ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда
сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-
щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-
логическая изнанка общения людей. Их можно
расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-
тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как
особенности эмоционального отклика их друг на друга и как
складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-
ния их друг с другом.

Понятно, что, если брать реальную практику общения
людей, то психологических вариаций их взаимоотношений
обнаружится очень много, потому что всегда большое число
объективных и субъективных факторов влияет на образы
восприятия и на понятия о личности, на переживания, на
способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-
щихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях шко-
лы, хотя в интересах оптимального развития личности
учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-
ветствии с принципом высокой требовательности и большо-
го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но
в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-

152

чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-
ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и
в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-
ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях
в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-
видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-
тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.
И, естественно, пример, образец такого отношения друг к
другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и
делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-
сматривается такое же отношение и у младшеклассников,
и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.

К сожалению, если брать реальную практику работы с
учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-
ния, которые не только не способствуют развитию личности
школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-
нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне
эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-
сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники
школьника топчут его притязания на уважение, на призна-
ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-
лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно
следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-
делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы
ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,
И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-
ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но
ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец
этот может быть и суицидным) оказывается пленником
травмирующих его взаимоотношений.

Приведенные примеры наглядно показывают, что в
структуре социальной ситуации развития общность, в ко-
торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-
ми, теряет качество <безличности> и становится для него
субъективно окрашенным социальным пространством, ак-
тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-
гой вопрос, что не всегда успешно.

Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-
ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-
лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него
предельно субъективно значима и поэтому почти всегда
несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-
ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-

153
STR.154
сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно
ограничивая его поведенческие возможности, она часто
провоцирует кризис в развитии его личности.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в
содержании и в структуре формирующейся у школьника
внутренней картины понимания им неблагополучия в его
взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-
ного психологического новообразования в условиях конф-
ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это
понимание в своей сути оказывается весьма далеким от
действительных причин конфликта и от объективной оцен-
ки действительного <вклада> в него, действительной роли в
нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,
достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-
ниях являются изменения мотивационной сферы личности
школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего
мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,
а также в сокращении или полной утрате временной перс-
пективы.

Успешное психологическое преодоление школьником
тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением
тенденций к саморазвитию оказывается возможным при
эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой
регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-
правленной на овладение школьником своей мотивацион-
но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как
показывают психологические исследования, указанная
личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-
вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-
ской системы психологических средств (действий, способов
опосредствования), с помощью которых последний путем
изменения своего психическогосостояния трансформирует
тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее
травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами личностно-
смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-
ция, изоляция от чувств, менее эффективными
оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение
себя с другими, а также бессознательные защитные меха-
низмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-
ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

154

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности
психологического преодоления тяжелой ситуации конф-
ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.
Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-
ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-
теснения из !их сознания деструктивных переживаний,
связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-
тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-
ружающими оказывается совершенно необходимым
вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития
этих школьников путем такой организации их деятельно-
сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-
пех, и включения их в такое общение, которое явило бы
ценность их личности как в их собственных глазах, так и в
глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-психо-
логического климата через налаживание удовлетворяющих
каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-
никами - это важнейшее условие эффективности работы
школы как воспитательной системы по всем главным на-
правлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть
вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,
реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи
цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-
мых в средства осуществления этой цели, используемые
школой как воспитательной системой, о которых тоже шла
речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не
приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в
цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-
ющие категории права и морали и считающие простую че-
ловеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-
сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя
позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как
воспитательная система и должна направлять свои усилия
прежде всего на формирование личности, нацеленной на
отражение и преобразование действительности на научной
основе и в своих поступках руководствующейся общечело-
веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание
этой статьи посвящено проблеме формирования, личности

155
STR.156
школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало
быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-
витие у него обязательно и способностей - психических
свойств, которые позволят ему быть не только достойным
гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-
стях деятельности <человек - природа>, <человек - тех-
ника>, <человек - человек>, <человек - знаковые
системы>, <человек - образы искусства>, <человек - ры-
нок> и др. Но проблема формирования способностей ребен-
ка, подростка, юноши школой как воспитательной
системой требует особого разговора.

ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ
ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ
НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Общение является таким видом взаимодействия людей,
в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом
и поведением оказывают более или менее сильное влияние
на притязания и намерения, на состояния и чувства друг
друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-
такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них
манере общения без всяких усилий со своей стороны или
поддерживают, или просто создают у других людей хорошее
настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у
них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с
людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-
них отрицательных эмоций.

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-
рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-
ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют
выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль
общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-
еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих
в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-
мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-
менения неспособны и в общении с разными категориями
лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-
ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные
состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-
сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в
разнообразные контакты, оказываются также очень неод-
нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-

156

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у
других лиц часто случайно, только потому, что выработав-
шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным
особенностям других участников общения, <совпала> с их
требованиями к человеку, когда он выступает перед ними
как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,
когда ставший типичным для них способ общения разойдет-
ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,
обычно стимулируют появление недовольства у других уча-
стников общения и укрепляют и поддерживают у них более
или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-
лом фактов, которые были собраны в шести подростковых
классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-
чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них
манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-
мися.

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-
ционно приказную форму обращения с учащимися, и по
всем другим своим характеристикам как субъекты общения
они тяготели к авторитарному типу личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35