Таким об-
разом его самосознание приобрело прочную <чувственную ткань>,
если воспользоваться красивой психологической метафорой А. Н,
Леонтьева.
Рискуя, подросток заплатил за свой выбор, за свое саморазвитие,
и плата была весьма высока.
Впрочем, на этом история не закончилась. Все инциденты -
порванные брюки учителя и избиение больше не обсуждались. На
них как бы положили табу. Только сам подросток несколько раз
беседовал с психологом, разговаривал достаточно откровенно, но не
по своей инициативе.
После осенних каникул та же компания ребят, которая была
наиболее сплоченной и инициировала битие <белой вороны>, как
бы сама собой стала разваливаться На группки по два-три человека.
Это сразу заметили взрослые: изменилась атмосфера на уроках,
ребята уже не выступали единым фронтом в частых былых проти-
востояниях с учителями. Заметили также, что дети перестали оста-
ваться после уроков, как это было раньше, когда они собирались в
школьном дворе поговорить, позадираться, покурить. С большин-
ством ребят из этой компании стало даже возможным относительно
нормально разговаривать. Раньше практически любое обращение к
ним встречало сопротивление и насмешку.
Многие ребята из этой компании снова стали общаться с <отвер-
женным>. Обе стороны не обсуждали прошлого, не было и проце-
дуры официального примирения. Как будто бы ничего не случилось.
И последнее. С пострадавшим учителем после каникул у ребят
также стали складываться нормальные отношения. Если в первой
четверти атмосфера в классе на его уроках была достаточно натя-
нутой, как бы официальной, то во второй четверти класс активи-
зировался, на уроках даже стали возникать эмоциональные дискус-
сии по изучаемому материалу.
Итак, счастливое окончание конфликта, которое, между прочим,
до сих пор удивляет педагогический коллектив той школы.
Но почему надо удивляться? Просто все в жизни должно быть
оплачено. И за такое окончание этой истории тоже была внесена
182
своя плата. И конечно же основную часть платы внес все тот же
подросток, сам того не подозревая. Он заплатил не только за свой
свободный выбор и свое саморазвитие, но также внес посильную
плату за развитие ребят из этой компании. Социально-психологи-
ческие изменения в группе, наступившие после этих событий, го-
ворят о том, что та история <запустила>, активизировала у ребят
внутриличностные процессы. В тот момент, когда они совершали
выбор без риска в пользу групповых ценностей, внутри у них еще
ничего не менялось. А вот последующая динамика отношений с
главным действующим лицом этой драмы, чувства, которые они к
нему испытывали дали им некоторый опыт отношений и пережи-
ваний, на основе которого можно было думать уже и о себе. То есть
межличностная динамика стимулировала их внутренние диалоги.
Меньше всего хотелось, чтобы рассказанная история была про-
читана как литературная статья на темы морали и нравственности,
будто бы есть герой - он хороший, личностно развитый. И есть
толпа - она плохая. Герой противостоит этой толпе в своем пра-
ведном борении и побеждает, но при этом кладет на алтарь победы,
свои страдания, заплатив за нее высочайшую цену, и обращая, в
конце концов, грешников в праведников. Но ведь, так рассуждать,
значит не понимать психологии подростков!
Все участники конфликта обычные, нормальные люди. На наш
взгляд, это и было главным залогом нормального, человеческого
конца этой истории. И нам хочется, на примере этого случая,
предостеречь взрослых людей от морального акцента при анализе
такого рода случаев, особенно в практической педагогической ра-
боте. В этой связи необходимо сказать о роли взрослых участников
драмы.
Молодой учитель. Скорее всего, главным в его поведении было
то, что он очень искренне расстроился, а не разгневался, как воз-
можно всем показалось вначале. Гнев - это моральное чувство.
Неслучайно к этому понятию порой употребляют эпитет <правед-
ный>. Если бы учитель вдруг праведно разгневался на класс, стал бы
говорить о том, как нехорошо ребята поступили, начал бы искать
виновных и зачинщиков, то это означало бы, что он оказался только
учителем, который выполнял свою роль. Но тогда не было бы
"сочувствия, не было бы молчания и опускания глаз. Можно было
бы потом на перемене праздновать победу: <Как мы его! А как он
: позеленел! У-у-у!> В гневе учитель был бы закрыт для своих парт-
: неров по общению как человек. Он находился бы в позиции <над>
классом. С таким учителем дети начинают либо бороться, либо
1 остерегаться и бояться его. Но возможен и такой вариант: <Пусть
докажет свое право быть <над> нами - силой, интеллектом, хитро-
1 стыо, манипулированием. Но такому мы никогда не будем сочув-
183
ствовать>. Так могли рассуждать подростки. А тот мальчик? Сделал
бы он в такой ситуации свой прежний выбор? Вряд ли...
Интересно, заметить, что учитель потом очень переживал, вол-
новался за свой авторитет, боялся, что после случившегося класс не
воспримет его как учителя. Этого очень часто боятся молодые
учителя, поэтому одевают педагогический <мундир>. Он защищает
самого учителя. Снимать его, открываться не так-то легко. Это тоже
может быть личностным риском. В описанном случае учитель рис-
кнул случайно, по неопытности, его искренняя эмоция вырвалась
как бы сама. А получилось с пользой, как для него, так и для
подростков. К личностному риску взрослого человека мы еще об-
ратимся в связи с темой психологической компетентности взросло-
го, ведущего занятия по психологии с подростками.
Вторая ситуация связана с учительницей. В принципе она ана-
логична первой. Если бы подростки не знали учительницу достаточ-
но хорошо, если бы услышали только ее моральные сентенции, а
не ее искреннюю обескураженность и расстроенность, то детям
ничего не оставалось делать иного, как <держать оборону>. Какие
уж там внутренние переживания и рефлесия! Живыми бы остаться
под огнем учительского гнева, а потом и родительской трепки.
В этой истории учителя проявили педагогический такт, не уст-
раивая дальнейшей <разборки> события после избиения мальчика.
Все <спустили на тормозах>. В данном случае это дало возможность
подросткам <повариться> в себе и самим, личностно, выкарабкаться
из неприятной истории.
Мы отнюдь не призываем учителей всегда принимать попусти-
тельскую позицию, безучастно относиться к случаям жестокости и
варварства в подростковой среде. Мы только твердо знаем одно:
позиция морального судии, сидящего <на троне> и изрекающего
нравственные максимы, имеющего власть карать и миловать, - эта
позиция самая плохая в трудных педагогических ситуациях. Она
может либо задавить подростка, либо отдалить его от учителя и
противопоставить ему себя. Тогда, сколько бы учитель ни старался,
он не сможет вызвать доверие к себе, разбудить душу ребенка. Она
будет для всех взрослых долго закрыта.
Столкновения с ситуациями, которые касаются выбора, чаще
всего происходят у подростка полуинтуитивно, полусознательно
активизируя его самосознание. А оно уже само начинает создавать
для него ситуации выбора. В ситуациях создания выбор к тому или
иному действию, поступку может предшествовать внутренняя рабо-
та, которая завершается сознательным решением, осознанным обра-
зом поступка, и более или менее ясным пониманием того, для чего
он совершается.
Не будем приводить поучительных примеров. Отметим только,
что во внешней форме образ поступка особенно ярко проявляется
у подростков в сфере их отношений: выборе друзей, компании. В
подростковый период распадается очень много младшешкольных
альянсов. Девизом становится не только <Мы играем вместе>, <Нам
вместе интересно>, но и-<Это моя (или не моя) компания>, <Эта
подружка мне подходит>. Также возникает: <Я могу подходить или
не подходить кому-то>. И тогда подросток может думать, как изме-
ниться, чтобы <подойти>.
Даже в самых прозаических ситуациях есть серьезный личност-
ный риск, причем риск, вызьшающий обиды, разочарования, чув-
ство неполноценности. Это все тот же риск потери, разрушения
баланса между <Я>-реальным и <Я>-идеальным, когда каждый раз
приходится <латать дыры> или даже начинать снова строительство
своего <Я>.
Тема социального риска достаточно наглядно иллюстрирует
процессы, о которых говорил Л.С. Выготский: взаимозависимость,
<взаимоперетекаемость> интерпсихического - процессов общения,
взаимодействия: динамика групповых ценностей, оценивание со
стороны <значимых других> и пр.-и интрапсихического - пост-
роение образа <Я>, само-оценка, взаимоотношения идеального и
реального <Я>.
Риск самораскрытия также тесно связан с интерпсихическими,
социально-психологическими процессами. Но в первую очередь в
этой теме необходимо рассмотреть отношения <внутри> <Я> подро-
стка. Поэтому тема <Риска самораскрытия> выделена в отдельный
раздел.
РИСК САМОРАСКРЫТИЯ
Родители подростков часто жалуются: <Моя Лена (мой Володя,
1 Аня, Петя...) стала скрытной. Раньше все мне рассказывала, а сей-
час слова не добьешься.> Подросток становится скрытным не толь-
IKO со взрослыми. Своим сверстникам он уже тоже не раскрывает
1 всего себя. Появление этой черты связано с открытием подростком
1 в себе лично своего, того, что отличает его от других людей, делает
1 его в своем собственном представлении и самоощущении отдельной
1 и уникальной личностью. Подросток это ощущает как некоторую
1 глубинную основу, сущность <Я>. Это глубинное <Я> является как
1бы ядром личности в самосознании и самоощущении подростка,
поэтому все остальные качества, черты характера, способности
Окажутся более внешними.
Глубинное <Я> воспринимается как безусловная ценность. И не
185
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
разом его самосознание приобрело прочную <чувственную ткань>,
если воспользоваться красивой психологической метафорой А. Н,
Леонтьева.
Рискуя, подросток заплатил за свой выбор, за свое саморазвитие,
и плата была весьма высока.
Впрочем, на этом история не закончилась. Все инциденты -
порванные брюки учителя и избиение больше не обсуждались. На
них как бы положили табу. Только сам подросток несколько раз
беседовал с психологом, разговаривал достаточно откровенно, но не
по своей инициативе.
После осенних каникул та же компания ребят, которая была
наиболее сплоченной и инициировала битие <белой вороны>, как
бы сама собой стала разваливаться На группки по два-три человека.
Это сразу заметили взрослые: изменилась атмосфера на уроках,
ребята уже не выступали единым фронтом в частых былых проти-
востояниях с учителями. Заметили также, что дети перестали оста-
ваться после уроков, как это было раньше, когда они собирались в
школьном дворе поговорить, позадираться, покурить. С большин-
ством ребят из этой компании стало даже возможным относительно
нормально разговаривать. Раньше практически любое обращение к
ним встречало сопротивление и насмешку.
Многие ребята из этой компании снова стали общаться с <отвер-
женным>. Обе стороны не обсуждали прошлого, не было и проце-
дуры официального примирения. Как будто бы ничего не случилось.
И последнее. С пострадавшим учителем после каникул у ребят
также стали складываться нормальные отношения. Если в первой
четверти атмосфера в классе на его уроках была достаточно натя-
нутой, как бы официальной, то во второй четверти класс активи-
зировался, на уроках даже стали возникать эмоциональные дискус-
сии по изучаемому материалу.
Итак, счастливое окончание конфликта, которое, между прочим,
до сих пор удивляет педагогический коллектив той школы.
Но почему надо удивляться? Просто все в жизни должно быть
оплачено. И за такое окончание этой истории тоже была внесена
182
своя плата. И конечно же основную часть платы внес все тот же
подросток, сам того не подозревая. Он заплатил не только за свой
свободный выбор и свое саморазвитие, но также внес посильную
плату за развитие ребят из этой компании. Социально-психологи-
ческие изменения в группе, наступившие после этих событий, го-
ворят о том, что та история <запустила>, активизировала у ребят
внутриличностные процессы. В тот момент, когда они совершали
выбор без риска в пользу групповых ценностей, внутри у них еще
ничего не менялось. А вот последующая динамика отношений с
главным действующим лицом этой драмы, чувства, которые они к
нему испытывали дали им некоторый опыт отношений и пережи-
ваний, на основе которого можно было думать уже и о себе. То есть
межличностная динамика стимулировала их внутренние диалоги.
Меньше всего хотелось, чтобы рассказанная история была про-
читана как литературная статья на темы морали и нравственности,
будто бы есть герой - он хороший, личностно развитый. И есть
толпа - она плохая. Герой противостоит этой толпе в своем пра-
ведном борении и побеждает, но при этом кладет на алтарь победы,
свои страдания, заплатив за нее высочайшую цену, и обращая, в
конце концов, грешников в праведников. Но ведь, так рассуждать,
значит не понимать психологии подростков!
Все участники конфликта обычные, нормальные люди. На наш
взгляд, это и было главным залогом нормального, человеческого
конца этой истории. И нам хочется, на примере этого случая,
предостеречь взрослых людей от морального акцента при анализе
такого рода случаев, особенно в практической педагогической ра-
боте. В этой связи необходимо сказать о роли взрослых участников
драмы.
Молодой учитель. Скорее всего, главным в его поведении было
то, что он очень искренне расстроился, а не разгневался, как воз-
можно всем показалось вначале. Гнев - это моральное чувство.
Неслучайно к этому понятию порой употребляют эпитет <правед-
ный>. Если бы учитель вдруг праведно разгневался на класс, стал бы
говорить о том, как нехорошо ребята поступили, начал бы искать
виновных и зачинщиков, то это означало бы, что он оказался только
учителем, который выполнял свою роль. Но тогда не было бы
"сочувствия, не было бы молчания и опускания глаз. Можно было
бы потом на перемене праздновать победу: <Как мы его! А как он
: позеленел! У-у-у!> В гневе учитель был бы закрыт для своих парт-
: неров по общению как человек. Он находился бы в позиции <над>
классом. С таким учителем дети начинают либо бороться, либо
1 остерегаться и бояться его. Но возможен и такой вариант: <Пусть
докажет свое право быть <над> нами - силой, интеллектом, хитро-
1 стыо, манипулированием. Но такому мы никогда не будем сочув-
183
ствовать>. Так могли рассуждать подростки. А тот мальчик? Сделал
бы он в такой ситуации свой прежний выбор? Вряд ли...
Интересно, заметить, что учитель потом очень переживал, вол-
новался за свой авторитет, боялся, что после случившегося класс не
воспримет его как учителя. Этого очень часто боятся молодые
учителя, поэтому одевают педагогический <мундир>. Он защищает
самого учителя. Снимать его, открываться не так-то легко. Это тоже
может быть личностным риском. В описанном случае учитель рис-
кнул случайно, по неопытности, его искренняя эмоция вырвалась
как бы сама. А получилось с пользой, как для него, так и для
подростков. К личностному риску взрослого человека мы еще об-
ратимся в связи с темой психологической компетентности взросло-
го, ведущего занятия по психологии с подростками.
Вторая ситуация связана с учительницей. В принципе она ана-
логична первой. Если бы подростки не знали учительницу достаточ-
но хорошо, если бы услышали только ее моральные сентенции, а
не ее искреннюю обескураженность и расстроенность, то детям
ничего не оставалось делать иного, как <держать оборону>. Какие
уж там внутренние переживания и рефлесия! Живыми бы остаться
под огнем учительского гнева, а потом и родительской трепки.
В этой истории учителя проявили педагогический такт, не уст-
раивая дальнейшей <разборки> события после избиения мальчика.
Все <спустили на тормозах>. В данном случае это дало возможность
подросткам <повариться> в себе и самим, личностно, выкарабкаться
из неприятной истории.
Мы отнюдь не призываем учителей всегда принимать попусти-
тельскую позицию, безучастно относиться к случаям жестокости и
варварства в подростковой среде. Мы только твердо знаем одно:
позиция морального судии, сидящего <на троне> и изрекающего
нравственные максимы, имеющего власть карать и миловать, - эта
позиция самая плохая в трудных педагогических ситуациях. Она
может либо задавить подростка, либо отдалить его от учителя и
противопоставить ему себя. Тогда, сколько бы учитель ни старался,
он не сможет вызвать доверие к себе, разбудить душу ребенка. Она
будет для всех взрослых долго закрыта.
Столкновения с ситуациями, которые касаются выбора, чаще
всего происходят у подростка полуинтуитивно, полусознательно
активизируя его самосознание. А оно уже само начинает создавать
для него ситуации выбора. В ситуациях создания выбор к тому или
иному действию, поступку может предшествовать внутренняя рабо-
та, которая завершается сознательным решением, осознанным обра-
зом поступка, и более или менее ясным пониманием того, для чего
он совершается.
Не будем приводить поучительных примеров. Отметим только,
что во внешней форме образ поступка особенно ярко проявляется
у подростков в сфере их отношений: выборе друзей, компании. В
подростковый период распадается очень много младшешкольных
альянсов. Девизом становится не только <Мы играем вместе>, <Нам
вместе интересно>, но и-<Это моя (или не моя) компания>, <Эта
подружка мне подходит>. Также возникает: <Я могу подходить или
не подходить кому-то>. И тогда подросток может думать, как изме-
ниться, чтобы <подойти>.
Даже в самых прозаических ситуациях есть серьезный личност-
ный риск, причем риск, вызьшающий обиды, разочарования, чув-
ство неполноценности. Это все тот же риск потери, разрушения
баланса между <Я>-реальным и <Я>-идеальным, когда каждый раз
приходится <латать дыры> или даже начинать снова строительство
своего <Я>.
Тема социального риска достаточно наглядно иллюстрирует
процессы, о которых говорил Л.С. Выготский: взаимозависимость,
<взаимоперетекаемость> интерпсихического - процессов общения,
взаимодействия: динамика групповых ценностей, оценивание со
стороны <значимых других> и пр.-и интрапсихического - пост-
роение образа <Я>, само-оценка, взаимоотношения идеального и
реального <Я>.
Риск самораскрытия также тесно связан с интерпсихическими,
социально-психологическими процессами. Но в первую очередь в
этой теме необходимо рассмотреть отношения <внутри> <Я> подро-
стка. Поэтому тема <Риска самораскрытия> выделена в отдельный
раздел.
РИСК САМОРАСКРЫТИЯ
Родители подростков часто жалуются: <Моя Лена (мой Володя,
1 Аня, Петя...) стала скрытной. Раньше все мне рассказывала, а сей-
час слова не добьешься.> Подросток становится скрытным не толь-
IKO со взрослыми. Своим сверстникам он уже тоже не раскрывает
1 всего себя. Появление этой черты связано с открытием подростком
1 в себе лично своего, того, что отличает его от других людей, делает
1 его в своем собственном представлении и самоощущении отдельной
1 и уникальной личностью. Подросток это ощущает как некоторую
1 глубинную основу, сущность <Я>. Это глубинное <Я> является как
1бы ядром личности в самосознании и самоощущении подростка,
поэтому все остальные качества, черты характера, способности
Окажутся более внешними.
Глубинное <Я> воспринимается как безусловная ценность. И не
185
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29