Наш собственный выбор этого отрывка
и этого романа для иллюстрации изучаемой темы был сделан прак-
тически случайно. Наверное, в любой другой такой же хорошей
175
книге, описывающей этот возраст, можно найти подобные приме-
ры. Интересно, что такой материал мы находим в книгах, написан-
ных в очень разное время: от знаменитой трилогии Толстого, книг
Михайловского, столь любимых в конце прошлого века, до совре-
менных повестей Алексина. Душевные, внутренние и внешние,
<отношенческие> коллизии героев этих книг очень близки по сво-
ему психологическому рисунку. Это говорит о том, что описыва-
ются психологические особенности, очень значительного для чело-
века этапа личностного развития, что в рамках европейской куль-
туры эти особенности достаточно стабильны.
Но вернемся к гимназисту Коле в описываемом эпизоде, когда
ему было 11-12 лет. Мальчик постоянно совершал тот или иной
выбор и так или иначе рефлексировал этот процесс, связывая все
свои выборы и их последствия со своим характером и его измене-
ниями.
Коля был очень привязан к своей семье, отцу и матери, любил
их и многое воспринял от них. Он осознавал в себе то, что взял от
родителей, связывая с ними свои черты характера и способности.
В терминах психологии это звучало бы как глубокое усвоение и
принятие ценностей одной из референтных групп подростка -
семьи, которые становятся критериями его самооценки. Недаром
Коля сравнивает себя в отношении этих качеств с матерью, отцом,
в другом месте романа - с сестрами. Результат этого сравнения, как
по содержанию, так и по качеству (хуже - лучше) и составляло
немалый пласт в его образе <Я> и самооценке.
Также вполне осознанно происходит отличие этой системы цен-
ностей с одной стороны, от системы ценностей, предлагаемых
педагогами гимназии, и, с другой стороны, от системы ценностей
гимназического сообщества его сверстников. События, о которых
рассказывается в отрывке, очень наглядно показывают взаимоотно-
шения этих трех систем. Центральной, конечно же, является семей-
ная. Остальные две даже отторгались, от них даже нужно было
защищаться: <боялся потеряться>, <вдругрробудился инстинкт са-
мосохранения>, <часто стал говорить не то, что думал, и поступать
не так, как следовало бы поступать>. Следовательно, внутренний
выбор был сделан в пользу семейных ценностей. Однако и система
ценностей сверстников не была чисто внешней. Когда приходилось
делать выбор между нею и поведением, соответствующим педаго-
гической системе ценностей, то выбор безусловно был в пользу
первой: <Так как товарища я выдать не мог...> Этот тезис имеет
статус само собой разумеющегося в самосознании мальчика, внут-
ренним критерием его самооценки: <Я такой человек, который не
выдает товарищей> - существенный компонент его образа <Я>.
Подросток впитывает в себя ценности разных референтных групп
и как-то компонует их внутри себя. Образуется внутриличностная
инстанция референтных ценностей и эталонов - так называемое
идеальное <Я>. В отрочестве, таким образом, складывается своя,
внутренняя система критериев самооценки.
Между <Я>-реальным и <Я>-идеальным происходит постоянный
напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое
реальное <Я>, в первую очередь, через несовпадение с идеальным
<Я>. <Я>-идеальное осознается отчетливее, структурированнее. Это
и понятно. Оно пришло из внешнего, это интериоризованные вне-
шние ценности: модели поведения, эталоны внешнего облика, чувств,
качества интеллекта, черты характера, способности и пр. Во внеш-
нем мире все имеет свое имя. Тогда можно эти имена использовать
для рефлексии своего реального <Я>: <Я умный (или глупый)>; <Я
безвольный (волевой)> и т.д.
Результатом такой рефлексии является запуск внутренней и
внешней работы, чтобы интегрировать <Я>-идеал, сделать его час-
тью <Я>-реального. Одновременно этот диалог дает возможность
скорректировать и идеальное <Я> в соответствии с наличными ре-
сурсами <Я>-реального. Другими словами, идет работа, создающая
динамический баланс отношений этих личностных инстанций.
В жизни ценности идеального <Я> всегда будут чем-то отличаться
от ценностей реальной референтной подростковой группы. В ка-
кой-то ситуации они могут оказаться в противоречии, и подросток
окажется перед выбором, который может реализовываться весьма
драматически.
Расскажем о случае, происшедшем в одной из московских школ,
который поведал нам школьный психолог.
В 7-м классе - новый учитель... Конечно, такого учителя, ре-
шают подростки, следует проверить на прочность, определить гра-
ницы его терпения, дистанцию общения с ним, проверить, как он
реагирует на то или иное поведение. Надо же узнать, с кем имеет
дело! С ним еще жить и жить, от него немало зависит - отметки,
замечания в дневнике, а следовательно, отношения с родителями и
пр. и пр.
В ходе проверки кому-то из детей пришла в голову идея исполь-
зовать старый, как мир <тест кнопки на стуле>. На этот раз нашелся
для этой цели какой-то маленький гвоздик.
И вот учитель садится... Класс, затаив дыхание, ждет. Но учи-
тель, поворачивается, так и не уколовшись, цепляется брюками за
гвоздик и рвет их. Лицо его меняется. Вначале - выражение гнева.
Затем учитель видит размер нанесенного ущерба и у него на глазах
выступают едва заметные слезы. Он растерянно смотрит на класс,
машет рукой и выходит. Класс сидит молча.
Вторая картина <спектакля>. Минут через десять в класс вбегает
учительница, которая давно преподает у этих ребят, хорошо их
знает и у нее сложились хорошие отношения с этим классом. У
учительницы слезы текут по щекам, голос неподдельно дрожит. Она
говорит детям о том, как расстроен новый молодой историк. Она
говорит о том, что он страшно волновался, когда готовился к
первому уроку. В школе ведь работать непросто, а у него к тому же
опыта нет совсем. Он хотел, чтобы все было хорошо, даже свой
единственный костюм одел ради такого случая. Понятно: откуда у
вчерашнего студента деньги?
И кто только мог додуматься до такой гадости, такой жестокости
по отношению к человеку?
Подростки сидели тихо, пристыженные.
- Неужели никто ничего не скажет? Хотя бы извиниться пошли.
Кто это затеял?
Дети продолжали сидеть, потупив глаза.
Вдруг поднимается мальчишка - не тихоня, но и не заводила,
во всяком случае в этот день <гвоздик> не был его инициативой:
<Это я сделал.>
После такого признания соответствующие порции нотаций и
неприятностей от учителей он получил вполне достаточно. Родите-
ли тоже добавили. При этом с точки зрения взрослых он вел себя
очень странно: всю вину брал на себя и это понятно, так как выдать
товарищей он не мог, да от него и не требовали, но он наотрез
отказывался идти к учителю извиняться. Педагоги и родители счи-
тали извинение необходимым и центральным воспитательным мо-
ментом во всей этой истории: <Мальчик должен научиться нести
ответственность за свои поступки>.
На следующий день <провинившийся> подросток пришел в школу
весь в синяках. Постепенно, косвенным путем, так как мальчик
упорно скрывал своих обидчиков, выяснилось, что его побила груп-
па его же одноклассников. Интересно почему? По какому <приго-
вору> они его побили? Оказывается, это было наказанием за то что
он взял вину на себя и вел себя слишком благородно. <Ты что,
лучше нас всех? Ты чего высовываешься, когда никто не просит?>
- так гласила формула обвинения.
Целых два месяца, почти всю первую четверть, мальчик подвер-
гался остракизму со стороны товарищей. С ним никто не общался
и, в первую очередь, та самая группа мальчишек, которая подложи-
ла гвоздик. А это были почти все мальчики класса. Но наш герой
был периферийным членом этой компании.
Мальчик очень переживал свое положение. Он обижался на
одноклассников, но не делал попыток с ними сблизиться. В беседе
он сказал психологу, что первое время ни о чем другом не мог
178
думать, все время задавал вопрос: <Почему так получилось, ведь
хотел сделать лучше? Мне жалко было человека>!
Очевидно, что в поступке ребенка воплотился его выбор. Но он
выбрал поступок в той системе ценностей, которая отличалась от
системы ценностей его реальной группы. Его выбор отличался,
однако, и от той системы ценностей, внедрение которой хотели
организовать педагоги посредством воспитательного момента изви-
нения.
Но в чем же выбор мальчика отличается от выбора его группы?
Ведь то, что он взял вину на себя, казалось бы, вполне укладывается
в любую систему ценностей любой мальчишеской группы: <Сам
погибай, товарища выручай>. Или это произошло от жестокости, от
садизма, от установки: <Хорошо, когда другому плохо>? Тоже нет.
Дети сами поняли, что переборщили с гвоздиком. Тогда почему
была такая реакция группы?
Совершив свой поступок, мальчик сделал то, что противоречило
ведущей ценности этой группы - принадлежности к группе, которая
иерархически была более высокого порядка. Остальные дети долж-
ны были согласовывать свое поведение в соответствии с этой цен-
ностью, то есть надо было сидеть и молчать, а потом вместе с
группой переживать последствия этого события. Можно было даже
пожалеть учителя: <Да, зря мы его так...>, но вместе с группой. Эта
ценность, неся на себе несомненно полезную социальную функцию,
вместе с тем имеет, как и все в нашем социальном мире, второй
полюс: она является основой, на которой может сформироваться
конформистская личность. Эта ценность присутствует в той или
иной степени в любой подростковой группе. Она нужна! Нужна,
чтобы интенсивнее кипел <котел> подросткового социума, давая
пищу процессам личностного развития. Межличностные процессы
в этом <котле> позволяют сформировать у человека такие ценности,
как понимание свободы, автономии личности и свободы ее выбо-
ров. Но как только эта ценность станет внутренним критерием
самооценки человека, это будет означать, что ее счастливый обла-
датель внутренне перерос группу и в подростковый социум он
внесет разрушительные тенденции. Однако, в жизни не так уж
многим удается реализовать возникшую тенденцию личностной
автономии в полной мере. Социум, охраняя себя, сопротивляется.
Преодоление этого сопротивления - опасное и, чаще всего, небла-
годарное занятие.
В рассказанной истории группа среагировала мгновенно. С по-
зиции ее ценности - примата группового над личностным, она
была совершенно права: <Больно умным>, <больно благородным>,
<больно самостоятельным> оказался подросток в своем поступке. И
немедленно последовали санкции, причем, заметим, как бы даже
179
законные! Ребята этой группы еще <не дозрели> до понимания того,
что их товарищ тоже ничего плохого по отношению к ним не
сделал, даже хотел как лучше для всех, просто у него внутри появи-
лась своя логика, базирующаяся на родившейся (или нарождающей-
ся) внутри ценности - автономии личности.
Но одновременно он отверг и ту ценность, которую предлагали
ему взрослые. На словах она звучала как чувство ответственности.
А механизм реализации этой ценности в поведении и механизм ее
внедрения (воспитательный момент) выглядели примерно так: <По-
чувствуй вину - извинись - можешь больше не чувствовать себя
виноватым, мы тебя простили - ты снова хороший>.
Про чувство вины стоит сказать несколько слов. Педагог или
другой взрослый человек, решивший научить ребенка понимать, что
такое хорошо и что такое плохо, нередко ощущает облегчение,
видит правильность своих действий и слов, если ребенок начинает
испытывать чувство вины за свой поступок. <Ну, слава Богу, -
вздыхает взрослый, - чувствует себя виноватым, значит осознал!>
Чувство вины воспитуемого становится для педагога синонимом
осознания. Он считает, что ребенок понял свои хорошие и плохие
качества, осознал значение своего поступка. Поэтому очень многие
воспитательные методы строятся на приемах, способных вызывать
у ребенка чувства вины и стыда.
Однако даже чисто логически связь между чувством вины и
чувством стыда с осознанием ситуации и поступка неочевидна, не
говоря уже о психологических причинах, опровергающих эту педа-
гогическую догму. Чувство вины либо раздавит человека, либо вызовет
к жизни столько ответных психологических защит, что к своему <Я>
человеку уже и не пробиться. Ведь вызывание чувства вины -
может быть манипуляцией самооценочными механизмами другого
человека. Если эта интервенция слишком груба и сильна, то человек
может осознать, но только одно - какой он плохой. А что представ-
ляет собой этот плохой человек, едва ли он когда-нибудь это пой-
мет. И тогда закрыт путь к изменению. Если манипуляция само-
оценками подростка слишком активна, то можно довести подростка
и до суицида, чего порой <успешно достигают> активные сторон-
ники воспитания через чувство вины.
А можно вызвать защитное протестующее поведение, что случа-
ется чаще, - дерзость, грубость. На практике это в основном
означает защитную месть тем, кто вызвал это травмирующее чув-
ство, кто убедил человека в том, какой он плохой. Возможна ответ-
ная манипуляция: <Ну, что вы со мной сделаете, если вы сами очень
плохие педагоги.> У подростков такая месть может распространять-
ся на всех взрослых людей и их любимчиков - отличников, на всех
тех, к кому учителя относятся благосклонно.
180
Можно посмотреть на это и глубже, мировоззренчески. Ведь
воспитание через чувство вины можно рассматривать как вульгари-
зацию процесса покаяния и очищения. В христианстве мотив вины,
покаяния, очищения и спасения через покаяние - основной. Но
перед кем вины? Даже если человек совершил проступок перед
; людьми и понес за него наказание, например, отсидел срок в
1 тюрьме за преступление, то все равно он не может считать себя
1 чистым и невинным, если он не почувствовал вины перед Богом и
не покаялся перед Богом, причем с полной искренностью. Получа-
1 ется, что происходит усугубление воспитания через вину? Ничего
подобного. Это освобождение человека. Ведь акт покаяния - это
1 то, что нельзя сделать по внешнему принуждению, это акт свобод-
1 ного выбора. И призыв к покаянию перед Богом - это призыв быть
1 свободной личностью, это освобождение от мирских оценок. Пока-
1 яние дает шанс человеку увидеть себя таким, каков он есть, если
он действительно открыт перед Господом. А через чувство Его
, прощения, человек может двигаться дальше, изменять в себе то, что
; увидел в себе в этом мистическом акте на основе опять-таки своего
1 свободного выбора. То есть это и есть подлинное воспитание в себе
свободной и ответственной личности.
Но если мы беремся воспитывать через вину перед людьми, еще
хуже - перед нами, воспитателями, и сами назначаем прощения и
наказания, то чью роль мы на себя берем? Правильно. И тем самым
сразу отбираем у нашего воспитанника свободу выбора и от воспи-
тания в высоком смысле слова переходим к дрессировке.
В любом случае чувство вины - плохое <топливо> для самораз-
вития!
Но вернемся к рассказанному случаю. Подросток действительно
отверг тот вариант ценности осознанием ответственности, который
предлагали ему взрослые, настаивая на извинениях. Тем более что
вину-то он и не чувствовал. Совершая свой поступок, он решал
другие задачи: следовал ценностям своего <Я>.
Но понимал ли сам мальчик, чем-он в это время занимался?
Безусловно, рассуждения такого типа, которые приведены выше, да
еще и в таком патетическом стиле, в его голове и не возникали. Но
он осознавал ситуацию. Он понимал, что идет на риск. Он понимал
и об этом говорил психологу, что мог бы вести себя совсем по-
другому, мог бы избежать многих неприятностей. Он прекрасно
понимал, что стоило ему со взрослыми сыграть предлагаемую роль
до конца, то есть повиноваться, извиниться, и, пожурив, его про-
стили бы и даже похвалили: <Вот, мол, честный, порядочный че-
ловек, он отвечает за свои поступки>. Трчно также мальчик пони-
мал, что мог бы спокойно сидеть в классе и молчать.
Но что толкнуло его в тот момент сделать то, что он сделал? Это
для него самого так и осталось загадкой.
Однако то, что он сделал, активизировало его рефлексию, акти-
визировало диалог <Я>-реального и <Я>-идеального. Потом он много
размышлял о справедливости. Но это, по-видимому, было лишь
усиление того диалога, той внутренней работы <Я>, которая и тол-
кнула его на осознанный риск, причем в том смысле, что он видел
и другие альтернативы поведения. Но этот поступок принес ему еще
и реальный опыт переживаний, наполнил этот процесс интеграции
идеального и реального <Я> чувственным содержанием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29