Вместе с тем у нее обнаружи-
лось снижение памяти, слабое развитие речи и недоразвитие аб-
страктных форм мышления. Ей дали картинки с изображением
таких предметов, как часы, градусник, очки, весы, и предложили
правильно выделить неподходящую картинку и объяснить свое
решение. Лариса правильно выделяла из этой группы очки, но
объяснила так: <Очки можно надеть, а остальные надеть нельзя>.
Даже по наводящим вопросам она не смогла объединить осталь-
ные картинки как измерительные приборы. В опыте на класси-
фикацию картинок с изображением предметов девочка наряду с
правильным объединением картинок по категориальному приз-
наку выявляет сугубо конкретные, ситуационные формы мышле-
ния. Так, она относит в одну группу такие предметы, как палат-
ка, мяч, горн, барабан, мальчик, называя их одним словом <по-
ход>. Ей оказался недоступен смысл такого легкого рассказа, как
<Саша заболел>. На вопрос: <Почему Саша проснулся невесе-
лым?>-она отвечает: <Ему испортили настроение, а мама уш-
ла на работу>. Пословицы Лариса понимает буквально. Она так
объясняет пословицу Не плюй в колодец, пригодится воды на-
питься: <Человек хочет сделать зло, а потом сам будет пить
воду>. Даже при оказании ей помощи она не смогла понять пере-
носного смысла пословицы Не в свои сани не садись. Было уста-
новлено, что сведения Ларисы по биологии, истории, литератур-
ному чтению механически заучены. Но особенно резко ее затруд-
нения выявились при предъявлении ей арифметических задач.
Так, ей была предложена задача из программы III класса: <Ку-
пили 12 ложек и 16 вилок. Одна ложка стоила 40 копеек, а 16
вилок стоили столько же, сколько дюжина ложек. Сколько стоит
одна вилка?> Первый вопрос Лариса формулирует так: <Сколь-
ко стоит одна ложка?> С помощью педагога она правильно фор-
мулирует и решает первый вопрос. Второй вопрос она формули-
рует тоже правильно, но деление производит так:
_ 480 16
L 210
16
~\6
00
к записывает <210 стоит вилка>. Как видно, она не только оши-
бочно производит действие деления, но и теряет наименование
числа. Решить примеры с превращением суток в часы, копеек в
рубли; тонны в килограммы Лариса не может. Лариса не смогла
овладеть программой массовой школы, несмотря на то что воспи-
тывалась в благоприятных условиях, получала систематическую
помощь, была спокойна, трудолюбива, дисциплинированна, не
имела нарушений речи, слуха, зрения и моторики. Главным пре-
пятствием в ее обучении было недоразвитие мышления, что и
дает основание расценить состояние девочки как олигофрснию
в степени дебильности. И в данном случае был необходим свое-
временный перевод девочки во вспомогательную школу, где она
получила бы более систематизированные и прочные знания в
объеме программы этой школы и имела бы уже некоторую про-
фессиональную подготовку.
Приведенные примеры касаются подлинно умственно отста-
лых детей, страдающих олигофренией, обучение которых должно
происходить в условиях вспомогательной школы. Задержка таких
детей в массовой школе является необоснованной, тормозит их
развитие и затрудняет работу класса и учителя.
ДЕТИ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых
трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи-
ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи-
ческим или только с психическим инфантилизмом и дети, у кото-
рых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познава-
тельной деятельности-произвольного внимания, логического
запоминания, пространственных представлений, восприятия, мы-
шления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они
могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения пи-
тания матери во время беременности, из-за недоношенности, в
результате того, что во время беременности мать перенесла та-
кие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной
тиф, в связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами,
асфиксией, а иногда и в связи с диспепсией, дистрофией и дизен-
терией, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его
жизни. Имеются исследования, свидетельствующие о том, что
дети с задержкой развития нередко рождаются у матерей, стра-
дающих недостаточностью функций щитовидной железы, сердеч-
во-сосудистыми заболеваниями. Все эти причины могут привести
к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают хо-
дить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризу-
ется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в
развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном
возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников:
предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосред-
ственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Ин-
фантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт,
характерных для более младшего дошкольного возраста, нс вы-
деляет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не
приходится сталкиваться с твердо регламентированными требо-
ваниями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо
включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не вы-
полняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском
саду, и оказываются не <созревшими> для обучения. У них нет
школьных интересов, обязательности по отношению к выполне-
нию предложенного задания, они с трудом овладевают началь-
ными навыками письма и чтения. Это объясняется недоразвити-
ем у этих детей способности к осознанному анализу звуковой сто-
роны речи, отсутствием интереса к таким формам абстрактной
деятельности, как умение анализировать звуковой состав слов,
что и затрудняет процесс овладения навыками чтения и осо-
бенно письма. Часто во время занятий у этих детей появляется
повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с
тем у детей с психофизическим инфантилизмом нет первичной ин-
теллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл
прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной после-
довательности серию предложенных картинок, понять смысл
сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе
трудности в обучении детей с психофизическим инфантилизмом
могут быть преодолены.
Приведем отдельные наблюдения.
Витя Б., 10 лет, ученик II класса массовой школы. В 1 клас-
се учился два года. Мальчик поступил в детский неявный сана-
торий с жалобами на отсутствие школьных интересов, повышен-
ную утомляемость и головные боли. Витя родился недоношен-
ным. До полутора лет перенес ряд детских инфекционных
заболеваний (корь, скарлатина, коклюш); развитие ходьбы и
речи в раннем возрасте протекало с незначительной задержкой.
С 3 до 5 лет мальчик посещал детский сад, где отмечались из-
лишняя подвижность, непоседливость, затруднения при запоми-
нании стихов. Школу начал посещать с 7-летнего возраста.
С первых же дней обнаружились полное отсутствие школьных
интересов и значительные трудности в овладении программным
материалом. Мальчик был мал для своего возраста и больше по-
ходил на дошкольника.
На уроках ему было трудно сидеть спокойно, он вертелся,
смотрел по сторонам, вставал со своего места и ходил по клас-
су. Был болтлив, во все вмешивался и по всякому поводу делал
свои замечания с детской непосредственностью, простотой и жи-
востью. Он не учитывал ситуацию, не осознавал себя учеником и
в присутствии взрослых держался непринужденно. Не смущался
и не очень переживал, когда получал плохие оценки. В классе
иногда был вял, не заинтересован, зато в играх-активен и ини-
циативен.
При обследовании познавательной деятельности Вити в меди-
ко-педагогической консультации выявлено, что он легко осмыс-
ляет сюжетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фан-
тазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более
младшего возраста. В опыте с обобщением наглядных картинок
Витя правильно выделяет неподходящую картинку из четырех
предложенных и дает обобщенное название остальным. Хорошо
понимает прочитанные ему сказки и рассказы. Речь мальчика
хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответ-
ствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не вла-
деет арифметическими действиями в пределах 10, читает по сло-
гам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь.
Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нуж-
ных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что
5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения поня-
тия <на сколько больше> был применен специальный прием. По-
нимание разностных отношений педагог строил на. наглядном ма-
териале с игровым элементом. В одной группе было бпалочркв
другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой
группы <ушла> одна палочка, группы не стали равными. После
того как из этой группы <ушла> вторая палочка, количество па-
лочек в обеих группах стало равным.
Такие упражнения проводились с использованием разнород-
ного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил
систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в
различных комбинациях, В дальнейшей работе с ним педагог на-
правлял свое внимание на формирование навыков письма, счета,
чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно ко-
роткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы
деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он
был возвращен во II класс массовой школы.
Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показа-
ло, что он средне успевал в школе и больше на второй год не ос-
тавался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь времен-
ная задержка развития. Кратковременное, но правильное педа-
гогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей
развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать ус<
певающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой
школы знал особенности развития таких детей и своевременно
осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не ока-
зался бы второгодником в 1 и неуспевающим учеником во II
классе.
Алеша А., 7/в лет, поступил в диагностическую группу Ин-
ститута дефектологии Академии педагогических наук СССР из
1 класса массовой школы.
В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным за-
нятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокой-
ство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от
матери, известно, что мальчик родился недоношенным (772 ме-
сяцев), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес
ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез)
несколько задержано было развитие моторики и речи.
В детском саду, куда Алеша пошел в ЗУз года, отмечалась
его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склон-
ность к фантазированию. Воспитатели детского сада считали
мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, по-
нимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него
уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии мо-
торики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял за-
дания, связанные с ручной умелостью {лепка, рисование, штри-
ховка). В старшей группе детского сада, где начинаются органи-
зованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны
инфантильность мальчика и его затруднения в обучении.
Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней
выявилась его полная неподготовленность к школьному обуче-
пию: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока,
играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные воп-
росы, к школьным занятиям интереса не проявлял и програм-
мный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен воп-
рос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с
этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование,
откуда его направили в диагностическую группу.
За время пребывания в диагностической группе выявился ряд
особенностей в поведении и познавательной деятельности Але-
ши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредото-
читься на них лишь на очень короткий промежуток времени и то
с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книж-
ки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, за-
давал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непо-
средственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и
разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочте-
ние подвижным шумным играм. По своему физическому разви-
тию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на до-
школьника.
Исследования показали, что речь у него была достаточно раз-
вита, он мог хорошо передать содержание -прочитанного ему
рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ
по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное вос-
приятие, пространственные представления. Мышление мальчика
не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных
заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опы-
те с классификацией картинок он сопровождал свою деятель-
ность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При
этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распреде-
лить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи,
фрукты, игрушки и т. д.).
К началу обучения в диагностической группе Алеша знал
буквы, по еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы
букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические
действия сложения и вычитания мог производить только с по-
мощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал
условие задач, которые даются в начале первого года обучения,
мог правильно сформулировать вопрос задачи.
Все данные исследования и индивидуальные педагогические
занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обу-
чении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а
психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно
этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика
школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и
неадекватное поведение в школе.
Занятия с Алешей в группе были организованы таким обра-
зом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к
выполняемому заданию. Важно было научить мальчика вклю-
чаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание.
Для этого вначале во время занятий использовались игровые мо-
менты. Затем постепенно осуществлялся переход от игровой си-
туации к школьной. Педагог предлагал Алеше сначала немного
поработать, а затем поиграть. Мальчик соглашался и с готовно-
стью приступал к занятиям, но быстро уставал. Это диктовало
необходимость дозировать занятия.
Постепенно время, в течение которого Алеша мог быть более
сосредоточенным, несколько удлинялось, и он мог уже работать
35-40 минут. Но включение Алеши в .выполнение задания еще
не обеспечивало достаточного качества работы. Он не умел ана-
лизировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок, до-
пускал небрежность. Чтобы преодолеть это, педагог совместно
с Алешей анализировал результаты работы и подводил его к
мысли о том, что если он постарается, то сможет сделать лучше.
Сначала мальчика учили оценивать свою деятельность на игро-
вом материале. Например, Алеше предлагалось сложить из
разрезанных кубиков картинку, узор из мозаики или сложную пи-
рамиду по образцу и самому оценить выполненную работу. От
выполнения игровых заданий педагог постепенно переводил Але-
шу к выполнению школьных заданий и их оценке. Одновременно
уделялось большое внимание тому, чтобы Алеша не только ме-
ханически заучивал задания школьного характера, но и осозна-
вал смысл того или иного раздела задания, например, умел бы
анализировать звуки, слова и предложения. При обучении ариф-
метике особое внимание было обращено на осознание состава
числа в пределах первого десятка.
Занятия с Алешей в группе продолжались на протяжении 6
месяцев по полтора часа 3 раза в неделю. При этом мать, полу-
чая от педагога методические советы, занималась с мальчиком и
дома. За указанный период Алеша значительно продвинулся в
своем развитии, стал более организованным, исполнительным.
Мальчик приобрел навыки, предусматриваемые школьной прог-
раммой. В связи с достигнутыми им успехами он был направлен
во II класс массовой школы.
Приведенные наблюдения показывают, что задержанные в
своем развитии дети, при психофизическом инфалтилизме, нуж-
даются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как
только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении,
Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в
процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно
оформленным наглядным материалом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28