БИБЛИОТЕКА
Т. А, Власова
М. С. Неезнер
О детях с отклонениями в развитии
2-е издание, исправленное
и дополненное
.
МОСКВА Просвещение 1973
Редакционная коллегия
<Библиотеки директора школы>;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЕВ. М. П. КАШИН,
М. И. КОНДАКОВ, А. И. ШУСТОВ
Власова Т. А. и Певзнер М. С.
58 О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр.
и доп. М., <Просвещение>, 1973.
175 с. (Б-ка директора школы).
Среди учеников массовой школы есть дети с теми или иными от-
клонениями в развитии. В основе этих отклонений лежат нарушения
различных сторон психофилпеского развития: слухо-речевой системы,
зрительного восприятия, инлеллектуильной, эмоциопально-валевой
сферы.
Цель данной книги - познакомить рукоподнтсля школы с характе-
ром встречающихся среди учеников массопой школы отклонений в р.п-
витии, а также с теми приемами и методами, с помощью которых эти
отклонения могут быть предупреждены или преодолены в услониях
пребывания ребенка в массовой школе. Одноврсмешю руководитель
школы сможет компетентно судить о ].CJleooбpaзllflн перевода кон-
кретных детей в то или иное специальное учреяение для детей с от
клонениямн в развитии.
0644-297
М 103(03)-73
Подп. изд.
ОТ АВТОРОВ
Первое издание данной книги, вышед-
шей под названием <Учителю о детях с
отклонениями в развитии> (1967 г.), бы-
ло адресовано учителю массовой школы в
целях его ориентировки в проблемах от-
клонений развития у детей, в характеры
того или иного дефекта и возникающих
под его влиянием затруднениях в обуче-
нии у ребенка, а также в целях оказания
помощи школе и учителю в нахождении
путей и средств преодоления этих затруд-
нений.
Само собой понятно, что главная роль
в процессе воспитания и обучения детей
принадлежит учителю. Однако деятель-
ность учителя может быть успешной толь-
ко в том случае, если он получает повсе-
дневную помощь от руководителя педаго-
гического коллектива и врача школы.
Это условие оказывается особенно важ-
ным, когда дело касается ученика, у ко-
торого в процессе обучения возникают
особенные специфические трудности, обу-
словленные теми или иными отклонени-
ями в развитии.
Включение издания этой книги в се-
рию <Библиотека директора школы> обу-
словлено той ответственной ролью, кото-
рую руководитель школы осуществляет
как педагог и организатор сложного и
многогранного процесса обучения и вос-
питания детей.
Директору школы, как руководителю
педагогического коллектива, в первую
очередь приходится вникать в те затруд-
нения, с которыми педагог сталкивается
при обучении детей с отклонениями в раз-
витии, и вместе с педагогом, врачом и ро-
дителями находить правильные пути для
преодоления этих затруднений. Поэтому
директору школы, так же как и учителю
класса, важно знать характер имеющихся
отклонений в развитии детей, пути и сред-
ства предупреждения и преодоления этих
отклонений.
Правильное и своевременное распоз-
навание причин затруднений ученика в
процессе обучения позволит директору
школы наметить вместе с педагогом эффективные меры индиви-
дуального педагогического подхода к такому ученику в школе и
семье. На этой основе может быть достигнута коррекция состоя-
ния ученика и преодолена его неуспеваемость в школе. Каждому,
кто воспитывает и обучает детей, всегда нужно помнить слова ве-
ликого русского ученого И. П. Павлова: <...ничто не остается не-
подвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто,
изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответству-
ющие условия> .
В предлагаемую книгу включен раздел, посвященный некото-
рым проблемам дифференциации обучения аномальных детей,
который, как нам кажется, представит интерес для руководителя
массовой школы.
Для сведения директора массовой школы в конце книги дано
приложение: <Положения о республиканской и областной меди-
ко-педагогических комиссиях. Инструкции по приему в школы
для детей с дефектами умственного и физического развития>.
И. П. Павлов. Полы. собр. соч., изд. 2, доп., т. Ill, кн. 2. М., Идво
АН СССР, 1951, стр. 188.
ВВЕДЕНИЕ
Перед массовой школой стоит важная
и ответственная задача-обеспечить в
процессе обучения и воспитания всесто-
роннее развитие каждого ребенка. Осу-
ществляя эту сложную задачу, педагоги-
ческий коллектив школы иногда сталки-
вается с наличием у некоторых детей
затруднений в обучении, которые обус"
ловлены теми или иными отклонениями в
их развитии, приводящими к неуспеваемо-
сти этих детей в школе.
Отклонения, или аномалии, в развитии
детей весьма разнообразны. Они могут ка-
саться различных сторон психофизическо-
го развития ребенка: слухо-речевой систе-
мы, зрительного восприятия, интеллекту-
альной, эмоционально-волевой, двигатель-
ной сферы проявляться в разной степени
и вызываться различными причинами.
Неуспеваемость может быть обуслов-
лена многими причинами. Это могут быть
и недостатки организации педагогическо-
го процесса, слабая методическая воору-
женность учителя, неорганизованность са-
мого ученика и неправильные приемы изу-
чения им учебного материала, отсутствие
надлежащего надзора за ребенком в се-
мье, недисциплинированность и воспита-
тельная запущенность ученика и др. Конк-
ретный анализ причин возникновения не-
успеваемости и разработка путей ее пре-
одоления у детей, не имеющих отклонений
в психофизическом развитии, имеет важ-
ное значение, но не входит в задачу дан-
ной книги.
Цель данной книги-показать дирек-
тору и педагогам школы природу и
характер имеющихся у детей отклонений,
особенности их проявлений, приемы и ме-
тоды их коррекции и компенсации.
Понимание характера имеющихся у
ребенка отклонений в развитии поможет
директору и учителю в одних случаях
найти пути для того, чтобы преодолеть
затруднения в обучении этого ребенка в
массовой школе, в других-своевремен-
но направить его в специальную школу.
Компетентность директора в психофи-
зиологии детей, которые подлежат переводу в специальные шко-
лы, очень важна, так как большей частью дефект выявляется з
процессе обучения ребенка в массовой школе.
В системе народного образования имеется дифференцирован-
ная сеть специальных школ для детей с различными видами ано-
малий: вспомогательные школы для умственно отсталых детей,
школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, с речевыми
расстройствами при сохранном слухе и др.
В эти специальные школы должны приниматься только дети
с отчетливо выраженной формой аномалии, в силу которой они не
могут обучаться в массовой школе и нуждаются в специальных
условиях обучения и воспитания с применением специфических
методов и приемов, направленных на компенсацию их дефектов,
на коррекцию развития детей.
Своевременно выявить и направить подлинно аномальных
детей в специальную школу очень важно, так как пребывание
аномального ребенка в условиях массовой школы, где не могут
быть обеспечены спеииальцъге условия воспитания и обучения,
наносит ему ущерб и затрудняет работу учителя с классом. Но
неправильным является и то, что иногда детей с.легкими отклоне-
ниями в развитии направляют в специальные школы, особенно во
вспомогательные. Неправомерное направление таких детей во
вспомогательные и другие специальные школы также наносит
ущерб ребенку, не корригирует его состояния, задерживает его
развитие. Это мешает и работе специальной школы, так как она
рассчитана на детей с определенным дефектом.
Все это вызывает и-еобходимость рассказать директору мас-
совой школы об особенностях детей с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Для того чтобы лучше понять,, как и почему возникают за-
труднения в обучении детей с отклонениями в развитии, необхо-
димо прежде всего рассмотреть оеновные закономерности разви-
тия ребенка в норме, так как осжтиые существенные черты ано-
мального развития выявляются в сопоставлении с закономерно-
стями развития нормального ребенка..
Общепризнанно, что дети раз-йнваются в процессе роста.
Однако понимание закономерностей, по которым происходит
это развитие, нередко носит ошибочный характер.
На протяжении многих лет некоторые авторы придержива-
лись той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрос-
лого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же
развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию
врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит на-
звание теории преформизма (предобр.азования) .следует, что весь
процесс развития определяется наследственностью, а воспита-
ние-лишь внешнее условие для выявления врожденных задат-
ков. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сто-
ронников в зарубежной педагогической и психологической науке.
Это механистическая, количественная трактовка проблемы разви-
тия. Она не позволяет правильно понять истинные закономерно-
сти развития и формирования высших психических функций у
детей и не вооружает теоретически педагогическую практику, по-
скольку игнорирует определяющее влияние, которое оказывают
обучение и воспитание на развитие ребёнка.
Такие сложные психические функции, как память, актив-
ное внимание и т. д" формируются в процессе развития. В их ос-
нове лежат не только природные задатки, но и формы и способы
деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.
Сложный процесс развития личности обусловлен единством
биологических и социальных факторов. Это единство, как писал
Л. С. Выготский, не выступает в виде механического, статиче-
ского сочетания ласледстянн.ых и средовых факторов, а пред-
ставляет собой единство сложное, дифференцированное, дина-
мическое п измецчийое как по отношению к отдельным психиче-
ским функциям, так и к разным этапам возрастного развития ре-
бенка. Поэтому для правильного понимания процесса психичес-
кого развития ребенка важно определить роль и значение каж-
дого из этих факторов.
Любой психический процесс в своем развитии несет в себе
как наследственные предпосылки, так и слияние среды. Но удель-
ный вес эт.их влияний различен для разных сторон психики, в
разном возрасте и т. д. Например, простой двигательный акт,
формирующий-ся на ранних этапах жизни ребенка, больше за-
висит в своем развитии от биологических факторов; более слож-
ные предметные цсле.налравленные действия, включенные в сферу
психомоторики, требуют более длительного пути для своего фор-
мирования и в боль.шей мере зависят от социальных, средовых
факторовУУчитывая о.р.ганическое единство психики человека и
разные уровни, когорые он.а проходит в своем формировании,
необходимо подчеркнуть, что развитие сложных психических
процессов, какими я:вляютс.я произвольное внимание, активное
запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие ха-
рактера, поведения, которое проходит длительный путь своего
формирования (дошкольный, ижольный, подростковый, юноше-
ский возраст),, нe.из.м.epимo болыне зависит от окружающей со-
циальной среды {от условия воспитания и обучения ребенка,
культурио-бытового окруж.ения, от характера общения, форм и
способов деятельности и т.. п.), чем от наследственности.
Для ребенка среда выступает н.е только как условие, но и как
источник его развития. Ребенок с первых дней своего существо-
вания находится во взаимодействии и под влиянием окружаю-
щей его социальной среды, которая определяет его развитие и
которая, как говорил Л. С. Выготский, <как бы ведет за собой
его развитие>. Однако наследственный компонент, как бы он
мал ни был, участвует и в формировании высших психических
функций.
/ Процесс развития ребенка имеет ту характерную особен-
ность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо-
дят не только количественные изменения, но возникают новые
свойства и качества личности. Возникновение нового и являет-
ся главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развития формируются не только сами психиче-
ские процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения
между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в
целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальней-
шее развитие каждого психического процесса и отдельных форм
сознательной деятельности.
Для развития психики человека характерно неодновременное
и неравномерное формирование различных психических функций.
Каждая психическая функция в процессе своего формирова-
ния имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап
развития, который падает на период главенствующего положе-
ния этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в не-
дифференцированном сознании вначале выделяется функция
восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффектив-
ными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее
положение для развития в младенческом возрасте. Функция
восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах
жизни ребенка, но наиболее интенсивно-в период ее домини-
рующего положения в сознании.
То же относится к такому ложному виду психической дея-
тельности, как речь, которая занимает центральное место в раз-
витии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее
развития падает на период от 1,5 до 5 лет. Речь ребенка в ка-
кой-то мере развивается до 1,5 лет. Речь развивается очень ин-
тенсивно и многообразно после 5 лет, но ни в каком другом
периоде жизни она не достигает такого темпа своего развития,
как от 1,5 до 5 лет.
- В дошкольном возрасте такое доминирующее положение в
развитии занимают другие психические процессы, и в частности
память. Она, несомненно, развивается и до и после дошкольного
возраста, но самого максимального темпа своего развития она
достигает именно в этом возрасте. Ее развитие при этом проис-
ходит под влиянием уже в известной мере развившихся процес-
сов восприятия, мышления и речи, что создает наиболее благо-
гриятные условия для развития памяти, вместе с тем память, в
силу своего доминирующего положения в этот период, в свою
очередь содействует их развитию.
К началу школьного возраста такая доминирующая роль в
сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наи-
более интенсивно, под влиянием уже достигших определенного
уровня восприятия, памяти, речи, внимания и др., мышление
оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее раз-
витие.
Уже это показывает чрезвычайно сложный диалектически
обусловленный характер тех связей и отношений, которые осу-
ществляются в ходе развития отдельных сторон психики и в
структуре сознания ребенка в целом на разных возрастных эта-
пах его жизни. При переходе от одного возраста к другому эти
межфункциональные связи и отношения никогда не остаются
статичными, а становятся все более сложными и изменчивыми.
Хотя возрасты жизни ребенка исчисляются с момента рож-
дения, формирование различных систем, лежащих в основе всего
дальнейшего психического развития ребенка, начинается во внут-
риутробном периоде; однако уровень развития анализаторов к
периоду новорожденности оказывается далеко не законченным.
Как правило, во внутриутробном периоде, к моменту новорож-
денности оказываются наиболее полно сформированными пери-
ферические отделы всех анализаторов, что проявляется в виде
защитных и примитивных реакций. В постнатальном периоде
происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включе-
ния стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового кон-
ца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализато-
ров и обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нерв-
ной системы.
, Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает
ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется
своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов
развития является чрезвычайно важным, так как в едином про-
цессе формирования психических качеств личности каждый воз-
растной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.
Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает
базу, является одним из звеньев всего хода психического раз-
вития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном воз-
растном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие
этапы развития.
Необходимо учитывать, что процесс психического развития
ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования от-
дельных сторон психической деятельности на каждом возрастном
этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовы-
ми факторами, имеющими разное влияние и разную степень зна-
чимости для их развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Т. А, Власова
М. С. Неезнер
О детях с отклонениями в развитии
2-е издание, исправленное
и дополненное
.
МОСКВА Просвещение 1973
Редакционная коллегия
<Библиотеки директора школы>;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЕВ. М. П. КАШИН,
М. И. КОНДАКОВ, А. И. ШУСТОВ
Власова Т. А. и Певзнер М. С.
58 О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр.
и доп. М., <Просвещение>, 1973.
175 с. (Б-ка директора школы).
Среди учеников массовой школы есть дети с теми или иными от-
клонениями в развитии. В основе этих отклонений лежат нарушения
различных сторон психофилпеского развития: слухо-речевой системы,
зрительного восприятия, инлеллектуильной, эмоциопально-валевой
сферы.
Цель данной книги - познакомить рукоподнтсля школы с характе-
ром встречающихся среди учеников массопой школы отклонений в р.п-
витии, а также с теми приемами и методами, с помощью которых эти
отклонения могут быть предупреждены или преодолены в услониях
пребывания ребенка в массовой школе. Одноврсмешю руководитель
школы сможет компетентно судить о ].CJleooбpaзllflн перевода кон-
кретных детей в то или иное специальное учреяение для детей с от
клонениямн в развитии.
0644-297
М 103(03)-73
Подп. изд.
ОТ АВТОРОВ
Первое издание данной книги, вышед-
шей под названием <Учителю о детях с
отклонениями в развитии> (1967 г.), бы-
ло адресовано учителю массовой школы в
целях его ориентировки в проблемах от-
клонений развития у детей, в характеры
того или иного дефекта и возникающих
под его влиянием затруднениях в обуче-
нии у ребенка, а также в целях оказания
помощи школе и учителю в нахождении
путей и средств преодоления этих затруд-
нений.
Само собой понятно, что главная роль
в процессе воспитания и обучения детей
принадлежит учителю. Однако деятель-
ность учителя может быть успешной толь-
ко в том случае, если он получает повсе-
дневную помощь от руководителя педаго-
гического коллектива и врача школы.
Это условие оказывается особенно важ-
ным, когда дело касается ученика, у ко-
торого в процессе обучения возникают
особенные специфические трудности, обу-
словленные теми или иными отклонени-
ями в развитии.
Включение издания этой книги в се-
рию <Библиотека директора школы> обу-
словлено той ответственной ролью, кото-
рую руководитель школы осуществляет
как педагог и организатор сложного и
многогранного процесса обучения и вос-
питания детей.
Директору школы, как руководителю
педагогического коллектива, в первую
очередь приходится вникать в те затруд-
нения, с которыми педагог сталкивается
при обучении детей с отклонениями в раз-
витии, и вместе с педагогом, врачом и ро-
дителями находить правильные пути для
преодоления этих затруднений. Поэтому
директору школы, так же как и учителю
класса, важно знать характер имеющихся
отклонений в развитии детей, пути и сред-
ства предупреждения и преодоления этих
отклонений.
Правильное и своевременное распоз-
навание причин затруднений ученика в
процессе обучения позволит директору
школы наметить вместе с педагогом эффективные меры индиви-
дуального педагогического подхода к такому ученику в школе и
семье. На этой основе может быть достигнута коррекция состоя-
ния ученика и преодолена его неуспеваемость в школе. Каждому,
кто воспитывает и обучает детей, всегда нужно помнить слова ве-
ликого русского ученого И. П. Павлова: <...ничто не остается не-
подвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто,
изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответству-
ющие условия> .
В предлагаемую книгу включен раздел, посвященный некото-
рым проблемам дифференциации обучения аномальных детей,
который, как нам кажется, представит интерес для руководителя
массовой школы.
Для сведения директора массовой школы в конце книги дано
приложение: <Положения о республиканской и областной меди-
ко-педагогических комиссиях. Инструкции по приему в школы
для детей с дефектами умственного и физического развития>.
И. П. Павлов. Полы. собр. соч., изд. 2, доп., т. Ill, кн. 2. М., Идво
АН СССР, 1951, стр. 188.
ВВЕДЕНИЕ
Перед массовой школой стоит важная
и ответственная задача-обеспечить в
процессе обучения и воспитания всесто-
роннее развитие каждого ребенка. Осу-
ществляя эту сложную задачу, педагоги-
ческий коллектив школы иногда сталки-
вается с наличием у некоторых детей
затруднений в обучении, которые обус"
ловлены теми или иными отклонениями в
их развитии, приводящими к неуспеваемо-
сти этих детей в школе.
Отклонения, или аномалии, в развитии
детей весьма разнообразны. Они могут ка-
саться различных сторон психофизическо-
го развития ребенка: слухо-речевой систе-
мы, зрительного восприятия, интеллекту-
альной, эмоционально-волевой, двигатель-
ной сферы проявляться в разной степени
и вызываться различными причинами.
Неуспеваемость может быть обуслов-
лена многими причинами. Это могут быть
и недостатки организации педагогическо-
го процесса, слабая методическая воору-
женность учителя, неорганизованность са-
мого ученика и неправильные приемы изу-
чения им учебного материала, отсутствие
надлежащего надзора за ребенком в се-
мье, недисциплинированность и воспита-
тельная запущенность ученика и др. Конк-
ретный анализ причин возникновения не-
успеваемости и разработка путей ее пре-
одоления у детей, не имеющих отклонений
в психофизическом развитии, имеет важ-
ное значение, но не входит в задачу дан-
ной книги.
Цель данной книги-показать дирек-
тору и педагогам школы природу и
характер имеющихся у детей отклонений,
особенности их проявлений, приемы и ме-
тоды их коррекции и компенсации.
Понимание характера имеющихся у
ребенка отклонений в развитии поможет
директору и учителю в одних случаях
найти пути для того, чтобы преодолеть
затруднения в обучении этого ребенка в
массовой школе, в других-своевремен-
но направить его в специальную школу.
Компетентность директора в психофи-
зиологии детей, которые подлежат переводу в специальные шко-
лы, очень важна, так как большей частью дефект выявляется з
процессе обучения ребенка в массовой школе.
В системе народного образования имеется дифференцирован-
ная сеть специальных школ для детей с различными видами ано-
малий: вспомогательные школы для умственно отсталых детей,
школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, с речевыми
расстройствами при сохранном слухе и др.
В эти специальные школы должны приниматься только дети
с отчетливо выраженной формой аномалии, в силу которой они не
могут обучаться в массовой школе и нуждаются в специальных
условиях обучения и воспитания с применением специфических
методов и приемов, направленных на компенсацию их дефектов,
на коррекцию развития детей.
Своевременно выявить и направить подлинно аномальных
детей в специальную школу очень важно, так как пребывание
аномального ребенка в условиях массовой школы, где не могут
быть обеспечены спеииальцъге условия воспитания и обучения,
наносит ему ущерб и затрудняет работу учителя с классом. Но
неправильным является и то, что иногда детей с.легкими отклоне-
ниями в развитии направляют в специальные школы, особенно во
вспомогательные. Неправомерное направление таких детей во
вспомогательные и другие специальные школы также наносит
ущерб ребенку, не корригирует его состояния, задерживает его
развитие. Это мешает и работе специальной школы, так как она
рассчитана на детей с определенным дефектом.
Все это вызывает и-еобходимость рассказать директору мас-
совой школы об особенностях детей с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Для того чтобы лучше понять,, как и почему возникают за-
труднения в обучении детей с отклонениями в развитии, необхо-
димо прежде всего рассмотреть оеновные закономерности разви-
тия ребенка в норме, так как осжтиые существенные черты ано-
мального развития выявляются в сопоставлении с закономерно-
стями развития нормального ребенка..
Общепризнанно, что дети раз-йнваются в процессе роста.
Однако понимание закономерностей, по которым происходит
это развитие, нередко носит ошибочный характер.
На протяжении многих лет некоторые авторы придержива-
лись той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрос-
лого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же
развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию
врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит на-
звание теории преформизма (предобр.азования) .следует, что весь
процесс развития определяется наследственностью, а воспита-
ние-лишь внешнее условие для выявления врожденных задат-
ков. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сто-
ронников в зарубежной педагогической и психологической науке.
Это механистическая, количественная трактовка проблемы разви-
тия. Она не позволяет правильно понять истинные закономерно-
сти развития и формирования высших психических функций у
детей и не вооружает теоретически педагогическую практику, по-
скольку игнорирует определяющее влияние, которое оказывают
обучение и воспитание на развитие ребёнка.
Такие сложные психические функции, как память, актив-
ное внимание и т. д" формируются в процессе развития. В их ос-
нове лежат не только природные задатки, но и формы и способы
деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.
Сложный процесс развития личности обусловлен единством
биологических и социальных факторов. Это единство, как писал
Л. С. Выготский, не выступает в виде механического, статиче-
ского сочетания ласледстянн.ых и средовых факторов, а пред-
ставляет собой единство сложное, дифференцированное, дина-
мическое п измецчийое как по отношению к отдельным психиче-
ским функциям, так и к разным этапам возрастного развития ре-
бенка. Поэтому для правильного понимания процесса психичес-
кого развития ребенка важно определить роль и значение каж-
дого из этих факторов.
Любой психический процесс в своем развитии несет в себе
как наследственные предпосылки, так и слияние среды. Но удель-
ный вес эт.их влияний различен для разных сторон психики, в
разном возрасте и т. д. Например, простой двигательный акт,
формирующий-ся на ранних этапах жизни ребенка, больше за-
висит в своем развитии от биологических факторов; более слож-
ные предметные цсле.налравленные действия, включенные в сферу
психомоторики, требуют более длительного пути для своего фор-
мирования и в боль.шей мере зависят от социальных, средовых
факторовУУчитывая о.р.ганическое единство психики человека и
разные уровни, когорые он.а проходит в своем формировании,
необходимо подчеркнуть, что развитие сложных психических
процессов, какими я:вляютс.я произвольное внимание, активное
запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие ха-
рактера, поведения, которое проходит длительный путь своего
формирования (дошкольный, ижольный, подростковый, юноше-
ский возраст),, нe.из.м.epимo болыне зависит от окружающей со-
циальной среды {от условия воспитания и обучения ребенка,
культурио-бытового окруж.ения, от характера общения, форм и
способов деятельности и т.. п.), чем от наследственности.
Для ребенка среда выступает н.е только как условие, но и как
источник его развития. Ребенок с первых дней своего существо-
вания находится во взаимодействии и под влиянием окружаю-
щей его социальной среды, которая определяет его развитие и
которая, как говорил Л. С. Выготский, <как бы ведет за собой
его развитие>. Однако наследственный компонент, как бы он
мал ни был, участвует и в формировании высших психических
функций.
/ Процесс развития ребенка имеет ту характерную особен-
ность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо-
дят не только количественные изменения, но возникают новые
свойства и качества личности. Возникновение нового и являет-
ся главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развития формируются не только сами психиче-
ские процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения
между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в
целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальней-
шее развитие каждого психического процесса и отдельных форм
сознательной деятельности.
Для развития психики человека характерно неодновременное
и неравномерное формирование различных психических функций.
Каждая психическая функция в процессе своего формирова-
ния имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап
развития, который падает на период главенствующего положе-
ния этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в не-
дифференцированном сознании вначале выделяется функция
восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффектив-
ными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее
положение для развития в младенческом возрасте. Функция
восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах
жизни ребенка, но наиболее интенсивно-в период ее домини-
рующего положения в сознании.
То же относится к такому ложному виду психической дея-
тельности, как речь, которая занимает центральное место в раз-
витии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее
развития падает на период от 1,5 до 5 лет. Речь ребенка в ка-
кой-то мере развивается до 1,5 лет. Речь развивается очень ин-
тенсивно и многообразно после 5 лет, но ни в каком другом
периоде жизни она не достигает такого темпа своего развития,
как от 1,5 до 5 лет.
- В дошкольном возрасте такое доминирующее положение в
развитии занимают другие психические процессы, и в частности
память. Она, несомненно, развивается и до и после дошкольного
возраста, но самого максимального темпа своего развития она
достигает именно в этом возрасте. Ее развитие при этом проис-
ходит под влиянием уже в известной мере развившихся процес-
сов восприятия, мышления и речи, что создает наиболее благо-
гриятные условия для развития памяти, вместе с тем память, в
силу своего доминирующего положения в этот период, в свою
очередь содействует их развитию.
К началу школьного возраста такая доминирующая роль в
сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наи-
более интенсивно, под влиянием уже достигших определенного
уровня восприятия, памяти, речи, внимания и др., мышление
оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее раз-
витие.
Уже это показывает чрезвычайно сложный диалектически
обусловленный характер тех связей и отношений, которые осу-
ществляются в ходе развития отдельных сторон психики и в
структуре сознания ребенка в целом на разных возрастных эта-
пах его жизни. При переходе от одного возраста к другому эти
межфункциональные связи и отношения никогда не остаются
статичными, а становятся все более сложными и изменчивыми.
Хотя возрасты жизни ребенка исчисляются с момента рож-
дения, формирование различных систем, лежащих в основе всего
дальнейшего психического развития ребенка, начинается во внут-
риутробном периоде; однако уровень развития анализаторов к
периоду новорожденности оказывается далеко не законченным.
Как правило, во внутриутробном периоде, к моменту новорож-
денности оказываются наиболее полно сформированными пери-
ферические отделы всех анализаторов, что проявляется в виде
защитных и примитивных реакций. В постнатальном периоде
происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включе-
ния стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового кон-
ца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализато-
ров и обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нерв-
ной системы.
, Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает
ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется
своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов
развития является чрезвычайно важным, так как в едином про-
цессе формирования психических качеств личности каждый воз-
растной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.
Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает
базу, является одним из звеньев всего хода психического раз-
вития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном воз-
растном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие
этапы развития.
Необходимо учитывать, что процесс психического развития
ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования от-
дельных сторон психической деятельности на каждом возрастном
этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовы-
ми факторами, имеющими разное влияние и разную степень зна-
чимости для их развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28