). Картинки нужно подбирать с учетом
возраста и в зависимости от общего уровня развития учеников
данного класса.
Обычно ребенок с достаточным уровнем развития мышления
правильно понимает смысл картинки, дети с небольшой задерж-
кой в развитии понимают его, если им помогают: задают наво-
дящие вопросы, анализируют с ними содержание одной из карти-
нок (это влияет на осмысление других, аналогичных). Умствен-
но отсталый ребенок часто не понимает внутреннего смысла
картинки, ограничивается перечислением отдельных се деталей
и не использует оказанную ему помощь. Использование ребен-
ком оказываемой ему помощи является важным критерием со-
хранности потенциальных интеллектуальных возможностей.
Ценный материал для выявления уровня развития дают
серии последовательных картинок, связанных единым сюжетом.
Задача ребенка-установить последовательность картинок и
составить рассказ.
Для того чтобы установить, каков уровень процесса сравне-
ния, т. е. насколько ученик способен заметить сходство и разли-
чие между объектами, детям младшего школьного возраста мож-
но также предъявить для сравнения пары картинок с изображе-
нием тех или иных предметов, например козы и коровы, вороны и
воробья, волка и лисицы и др., и предложить проанализировать,
чем они похожи, что у них общего, в чем различие. Нормальный
ребенок устанавливает сходство и различие по существенным
признакам и легко справляется с этим заданием (признаки сход-
ства он обычно видит в том, что коза и корова - домашние жи-
вотные, ворона и воробей - птицы, волк и лисица -дикие
животные; различие устанавливает по ряду конкретных, но су<
ществеиных признаков-величина, окраска, строение и др.). Ре-
бенок с задержкой развития при установлении сходства и разли-
чия иногда испытывает затруднения, но более или менее легко
преодолевает их, используя помощь учителя. Умственно отсталый
ребенок сравнивает предметы на основе разрозненных и несуще-
ственных признаков, которые иногда противоречат друг другу
(<Корова белая, а коза черная>; <У коровы рога большие>) .Срав-
нивая ворону и воробья, он заявляет: <Ворона и воробей похожи,
у них ноги есть, а так они не похожи: ворона -это ворона, а во-
робей - это воробей>.
С самых первых дней обучения ребенок встречается с рядом
обобщенных понятий, которые должен усвоить (мебель, посуда,
обувь, одежда, учебные принадлежности, игрушки и т. д.). Усвое-
ние такого рода обобщенных понятий, год от года постепенно
усложняющихся, требует определенного уровня развития отвле-
ченного мышления. Наиболее эффективным способом выявления
уровня отвлеченного мышления может быть метод классифика-
ции предметов, а лучше картинок с изображением предметов.
14
Картинки должны быть подобраны с таким расчетом, чтобы ре-
бенок мог объединить их в отдельные группы (ягоды, фрукты,
овощи, рыбы, животные, птицы, насекомые, игрушки, виды тран-
спорта, орудия труда и т. п,). Детям младшего школьного возра-
ста нужно давать картинки с изображением более близких и
знакомых им предметов, а детям старшего возраста - более
сложных и менее известных.
Педагог дает ребенку картинки и предлагает разложить их,
исходя из классификационных групп. Если ребенок не сразу по-
нимает задачу, можно дать дополнительные объяснения, а если и
это не помогает-показать на одном примере. После того как
ребенок выполнил задание, надо спросить (о каждой группе), по-
чему он положил те или иные картинки вместе. После этого нуж-
но предложить укрупнить эти группы (например, объединить цве-
ты, деревья, овощи, фрукты в группу растений; домашних, диких
животных, птиц, рыб, насекомых - в группу животных; объеди-
нить все картинки, изображающие одушевленные объекты, в од-
ну группу, неодушевленные - в другую и т. д.). Обычно дети без
нарушений в познавательной деятельности без особых затрудне-
ний выполняют эти задания; дети интеллектуально нормальные,
но имеющие некоторую задержку в развитии, иногда затрудня-
ются при укрупнении групп и объединяют их по конкретно-ситуа-
ционному признаку (например, посуду и стол, одежду и шкаф;
людей определенной профессии и инструменты и т. п.). Умственно
отсталый ребенок испытывает затруднения даже в первичной
группировке и может объединить разные предметы по признаку
цвета (лиса и карандаш, окрашенный в красный цвет) или по
узко ситуационному принципу (ручка и стол).
Для исследования у детей уровня развития отвлечения и обоб-
щения можно использовать также несколько упрощенный прием
классификации предметов, а именно исключение четвертого лиш-
него из четырех предложенных предметов или картинок с их изоб-
ражением. Так, например, детям младших классов даются кар-
тинки с изображением коровы, лошади, зайца и елки; предлага
ется отложить одну картинку, которая не подходит ко всем
остальным.
у ученика 1 класса с нормальным интеллектом это задание
не вызывает обычно никаких затруднений: он откладывает ел-
ку. А дети, отстающие в интеллектуальном развитии, часто
откладывают две картинки-зайца и елку, объединяя их по
ситуационному признаку. Этот прием исследования можно варь-
ировать по сложности, с учетом возраста детей. Например, детям
III-IV классов можно предложить картинки, изображающие ве-
сы, термометр, часы и очки (отложить нужно очки, так как это
не измерительный прибор), или картинки с изображением элек-
трической лампочки, керосиновой лампы, свечи и солнца (отло-
жить нужно картинку с солнцем, так как это естественный источ-
ник света).
Для того чтобы иметь правильное представление о развитии
ребенка и его возможностях, нужно знать более подробно о сос-
тоянии его школьных знаний и навыков. При этом важно не толь-
ко формально установить, что ребенок не знает какого-то раздела
программы. Нужно раскрыть причины отставания, т. е. изучить
сам процесс работы ребенка и понять, что мешает ему справиться
с тем или иным заданием. Например, ученик с трудом учится чи-
тать. Педагогу необходимо понять характер затруднений ребенка.
Бывает так, что школьник не может расчленить слово на состав-
ляющие его звуки, не запоминает зрительный образ букв, с тру-
дом различает звуки, сходные по звучанию, или буквы, сходные
по начертанию, не соотносит букву со звуком. При чтении слогов
возможны затруднения в слиянии звуков, особенно в закрытых
слогах или при стечении согласных. Трудности у ребенка могут
иметь место и при чтении целых слов, когда нарушено восприя-
тие структуры слова из-за того, что он переставляет слоги, про-
пускает их, или допускает персеверации (повторение) одного и
того же звука или слова, или когда прибегает к угадывающему
чтению.
Такой характер затруднений может быть связан с недостаточ"
ным развитием физического или фонематического слуха, зритель-
ных восприятий, а может быть обусловлен общим психическим
недоразвитием, затрудняющим процесс дифференциации при лю-
бом виде психической деятельности. При этом необходимо знать,
что внешне сходная картина может наблюдаться при чтении
детьми того или иного материала, если они пропустили много за-
нятий или неправильно обучались. Однако в таких случаях пра-
вильное разъяснение и соответствующие упражнения значитель-
но быстрее и легче снимают эти затруднения.
Для проверки состояния навыка чтения хорошо использовать
разрезную азбуку, так как она позволяет лучше варьировать
предъявленный материал, ставить разные задачи, избегать сте-
реотипности. Разрезная азбука может быть использована и для
проверки навыков, связанных с письменным образом слова. Для
проверки навыков письма нужно предложить ребенку списыва-
ние, а затем письмо под диктовку. При анализе навыков письмен-
ной речи следует учитывать, что затруднения чаще бывают вы-
званы теми же причинами, что и при чтении; но иногда они
могут быть следствием недоразвития моторики, особенно недо-
развития тонких и дифференцированных движений руки и
пальцев.
Исследование навыков чтения и письма в III-IV классах
должно выявлять затруднения, которые при чтении могут быть
связаны с техникой чтения, неумением расставлять смысловые
ударения, а главное, с недостаточным пониманием прочитанного;
при письме-с недостаточным знанием и осмысливанием грам-
матических правил и умением их примен-ять.
Для выявления имеющихся затруднений в обучении многое
Иб
может дать изучение состояния арифметических навыков, так как
овладение счетными операциями даже в самых начальных фор-
мах требует элементов абстракции. Если ученик с трудом овладе-
вает счетом, необходимо прежде всего выяснить, усваивает ли он
в пределах пройденного материала (в пределах 5, 10 или 20) по-
следовательный прямой счет, обратный счет, счет от заданного
числа, понимает ли, что счет служит для сосчитывания предме-
тов. Самое же главное для педагога- выяснить, есть ли у ребен-
ка подлинное представление о числе (его составе), об анализе
числа с точки зрения разрядов. Это особенно важно, так как
знание прямого и обратного счета, умение пересчитывать пред-
меты еще не свидетельствует о том, что у ребенка есть правиль-
ные представления о составе числа. А без этого невозможно обу-
чать счетным операциям и тем более решению задач.
Для того чтобы выявить, что затрудняет ученика при овладе-
нии понятием о числе, педагог может предложить образовать те
или иные числовые количества с помощью конкретных предме-
тов. Можно предложить сравнить большую группу предметов с
меньшей, определить, на сколько больше или меньше та или иная
группа, затем проверить представления ребенка без опоры па
конкретный счетный материал, для чего можно использовать таб-
лички с цифрами. Следующий этап изучения арифметических на-
выков должен быть связан с анализом того, насколько ребенок
понимает сущность изучаемого арифметического действия, т. е.
не усваивает ли он только механически приемы сложения, вычи-
тания и т. д. Нужно предложить ученику рассказать, как и поче-
му именно так, а не иначе он производил то или иное действие,
т. е. выявить, умеет ли ученик осуществлять проверку выполнен-
ного действия.
При проверке навыков решения задач необходимо установить,
понимает ли ребенок жизненную ситуацию, отображенную в за-
даче, взаимозависимость числовых данных, вопрос задачи и уме-
ет ли найти ход решения этой задачи. Очень важно выяснить,
удерживает ли он в памяти условие задачи, числовые данные и
вопрос задачи. Не менее важно также учитывать, как воспроиз-
водит ребенок условие задачи, правильно ли передает ее смысл.
Затруднения в овладении счетом, в решении арифметических дей-
ствий и задач часто могут быть обусловлены методическим несо-
вершенством обучения. Но они могут быть вызваны и недо-
развитием мышления, сниженной работоспособностью, недораз-
витием пространственных представлений, нарушением речи,
слуха и т. п.
В процессе педагогического изучения важно проанализиро-
вать характер работоспособности ребенка. Учителю нужно
знать, как ребенок принимает задание, как фиксирует на нем
свое внимание, умеет ли доводить начатое до конца, преодоле-
вать трудности при выполнении задания, насколько тщательно
работает, как быстро утомляется. Очень важно пронаблюдать,
каков темп работы ребенка, как он умеет использовать ока-
зываемую помощь, как относится к оценке его работы учителем
и способен ли сам критически оценивать свою работу.
Педагогическое изучение должно включать и наблюдения
особенностей поведения и характера ребенка. Анализ всех этих
данных поможет педагогу понять особснпостн школьника, ис-
пытывающего те или иные затруднения в обучении или прояв-
ляющего те или иные отклонения G поведении, наметить пути
работы с ним, с его семьей или принять меры к тому, чтобы свое-
временно направить ребенка для консультации к специалистам
(к детскому врачу-психоневрологу, к соответствующим врачам
в случае подозрения на снижение слуха или зрения).
Если у педагога складывается мнение, что затруднения в
обучении зависят от интеллектуальной недостаточности, и это
подтверждается диагнозом детского психоневролога, то ребенка
следует направить в медико-педагогическую комиссию. В том
случае, когда наблюдения педагога дают ему основание предпо-
лагать, что затруднения в обучении возникли вследствие речевого
дефекта, ребенка надо направить либо в комиссию по отбору в
специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи,
либо к специалисту-логопеду школьного логопедического пункта
или областной поликлиники. При подозрении, что затруднения в
обучении обусловлены недостаточностью зрительного восприятия,
ребенка должен обследовать специалист-офтальмолог, и в слу-
чае подтверждения этих предположений в зависимости от степени
и характера снижения зрения ребенок может оставаться в массо-
вой школе при соответствующей коррекции зрения очками, либо
должен быть направлен в специальную школу для слабовидящих
детей, или в специальные классы для слабовидящих при школе
слепых.
При затруднениях в обучении, обусловленных снижением
слуха, ребенок в зависимости от степени этого снижения, либо
направляется в школу для слабослышащих, либо может ос-
таться в массовой школе, где должен быть обеспечен индивиду"
альный подход к нему.
Когда наблюдения педагога дают основание предполагать,
что снижение работоспособности, трудности в обучении, а иног-
да и в поведении ученика возникли из-за физической ослаблен-
ности, перенесенной мозговой травмы или из-за перенесенного
ребенком того или иного заболевания (заболевания сердца, пе-
чени, ревматическая инфекция и др.), ребенка необходимо на-
править к врачу и вместе с ним выработать оздоровительный ре-
жим или направить в соответствующее детское оздоровительное
учреждение.
В случае, если у ребенка выявляются резкие особенности в
поведении с чертами некоторой патологии, его нужно направить
к детскому врачу-психоневрологу, который определит, в каком
виде помощи он нуждается.
Следует еще раз подчеркнуть, что в специальные школы для
аномальных детей направляют лишь тех учащихся, которые из-
за тяжести своего дефекта или отклонений в развитии нуждают-
ся в обучении в специально организованных условиях. Основная
же часть детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, но
без резко выраженных изменений в психике, должна оставаться
в массовой школе. Обязанность администрации и педагогов
школы-глубоко понять индивидуальные особенности каждого
такого ребенка и найти к нему правильный педагогический под-
ход, чтобы преодолеть имеющиеся затруднения в обучении.
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Дефектология как наука об изучении, обучении, воспитании
и трудовой подготовке детей с нарушениями в умственном и фи-
зическом развитии имеет своей целью определение тех условий
дифференцированного обучения и воспитания, которые наиболее
адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка
и максимально способствуют преодолению имеющихся у него
отклонений в психофизическом развитии.
Дефектология как наука включает в себя сложившиеся к на-
стоящему времени различные отрасли специальной педагогики и
психологии: сурдопедагогику и сурдопсихологию; олигофренопе-
дагогику и олигофренопсихологию; тифлопедагогику и тифлопси-
хологию; логопедию, включающую педагогику и психологию ре-
чевых нарушений; учение о парциальных (частичных) дефектах,
какими являются тугоухость и слабовидение; отрасли педагогики
и психологии, изучающие сложные дефекты (слепоглухонемота,
сочетание слепоты (глухоты) с умственной отсталостью, с нару-
шением речи, моторно-двигательной сферы и другими нарушени-
ями). В состав дефектологии входят разделы клинического и
нейрофизиологического изучения аномальных детей,
Такая многогранная структура дефектологической науки соз-
дана в период после Октябрьской революции.
Развитие в нашей стране дефектологии как науки позволило
достигнуть не только определенного уровня дифференцированною
то обучения детей с различными отклонениями или аномалиями
развития, но и способствовало теоретическому обоснованию даль-
нейшего совершенствования дифференциации сети специальных
школ и дошкольных учреждений.
Дефектология направляет главные свои исследования по двум
основным руслам:
1. Психолого-педагогическое и клинико-физиологическое
изучение закономерностей и особенностей развития аномальных
детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
возраста и в зависимости от общего уровня развития учеников
данного класса.
Обычно ребенок с достаточным уровнем развития мышления
правильно понимает смысл картинки, дети с небольшой задерж-
кой в развитии понимают его, если им помогают: задают наво-
дящие вопросы, анализируют с ними содержание одной из карти-
нок (это влияет на осмысление других, аналогичных). Умствен-
но отсталый ребенок часто не понимает внутреннего смысла
картинки, ограничивается перечислением отдельных се деталей
и не использует оказанную ему помощь. Использование ребен-
ком оказываемой ему помощи является важным критерием со-
хранности потенциальных интеллектуальных возможностей.
Ценный материал для выявления уровня развития дают
серии последовательных картинок, связанных единым сюжетом.
Задача ребенка-установить последовательность картинок и
составить рассказ.
Для того чтобы установить, каков уровень процесса сравне-
ния, т. е. насколько ученик способен заметить сходство и разли-
чие между объектами, детям младшего школьного возраста мож-
но также предъявить для сравнения пары картинок с изображе-
нием тех или иных предметов, например козы и коровы, вороны и
воробья, волка и лисицы и др., и предложить проанализировать,
чем они похожи, что у них общего, в чем различие. Нормальный
ребенок устанавливает сходство и различие по существенным
признакам и легко справляется с этим заданием (признаки сход-
ства он обычно видит в том, что коза и корова - домашние жи-
вотные, ворона и воробей - птицы, волк и лисица -дикие
животные; различие устанавливает по ряду конкретных, но су<
ществеиных признаков-величина, окраска, строение и др.). Ре-
бенок с задержкой развития при установлении сходства и разли-
чия иногда испытывает затруднения, но более или менее легко
преодолевает их, используя помощь учителя. Умственно отсталый
ребенок сравнивает предметы на основе разрозненных и несуще-
ственных признаков, которые иногда противоречат друг другу
(<Корова белая, а коза черная>; <У коровы рога большие>) .Срав-
нивая ворону и воробья, он заявляет: <Ворона и воробей похожи,
у них ноги есть, а так они не похожи: ворона -это ворона, а во-
робей - это воробей>.
С самых первых дней обучения ребенок встречается с рядом
обобщенных понятий, которые должен усвоить (мебель, посуда,
обувь, одежда, учебные принадлежности, игрушки и т. д.). Усвое-
ние такого рода обобщенных понятий, год от года постепенно
усложняющихся, требует определенного уровня развития отвле-
ченного мышления. Наиболее эффективным способом выявления
уровня отвлеченного мышления может быть метод классифика-
ции предметов, а лучше картинок с изображением предметов.
14
Картинки должны быть подобраны с таким расчетом, чтобы ре-
бенок мог объединить их в отдельные группы (ягоды, фрукты,
овощи, рыбы, животные, птицы, насекомые, игрушки, виды тран-
спорта, орудия труда и т. п,). Детям младшего школьного возра-
ста нужно давать картинки с изображением более близких и
знакомых им предметов, а детям старшего возраста - более
сложных и менее известных.
Педагог дает ребенку картинки и предлагает разложить их,
исходя из классификационных групп. Если ребенок не сразу по-
нимает задачу, можно дать дополнительные объяснения, а если и
это не помогает-показать на одном примере. После того как
ребенок выполнил задание, надо спросить (о каждой группе), по-
чему он положил те или иные картинки вместе. После этого нуж-
но предложить укрупнить эти группы (например, объединить цве-
ты, деревья, овощи, фрукты в группу растений; домашних, диких
животных, птиц, рыб, насекомых - в группу животных; объеди-
нить все картинки, изображающие одушевленные объекты, в од-
ну группу, неодушевленные - в другую и т. д.). Обычно дети без
нарушений в познавательной деятельности без особых затрудне-
ний выполняют эти задания; дети интеллектуально нормальные,
но имеющие некоторую задержку в развитии, иногда затрудня-
ются при укрупнении групп и объединяют их по конкретно-ситуа-
ционному признаку (например, посуду и стол, одежду и шкаф;
людей определенной профессии и инструменты и т. п.). Умственно
отсталый ребенок испытывает затруднения даже в первичной
группировке и может объединить разные предметы по признаку
цвета (лиса и карандаш, окрашенный в красный цвет) или по
узко ситуационному принципу (ручка и стол).
Для исследования у детей уровня развития отвлечения и обоб-
щения можно использовать также несколько упрощенный прием
классификации предметов, а именно исключение четвертого лиш-
него из четырех предложенных предметов или картинок с их изоб-
ражением. Так, например, детям младших классов даются кар-
тинки с изображением коровы, лошади, зайца и елки; предлага
ется отложить одну картинку, которая не подходит ко всем
остальным.
у ученика 1 класса с нормальным интеллектом это задание
не вызывает обычно никаких затруднений: он откладывает ел-
ку. А дети, отстающие в интеллектуальном развитии, часто
откладывают две картинки-зайца и елку, объединяя их по
ситуационному признаку. Этот прием исследования можно варь-
ировать по сложности, с учетом возраста детей. Например, детям
III-IV классов можно предложить картинки, изображающие ве-
сы, термометр, часы и очки (отложить нужно очки, так как это
не измерительный прибор), или картинки с изображением элек-
трической лампочки, керосиновой лампы, свечи и солнца (отло-
жить нужно картинку с солнцем, так как это естественный источ-
ник света).
Для того чтобы иметь правильное представление о развитии
ребенка и его возможностях, нужно знать более подробно о сос-
тоянии его школьных знаний и навыков. При этом важно не толь-
ко формально установить, что ребенок не знает какого-то раздела
программы. Нужно раскрыть причины отставания, т. е. изучить
сам процесс работы ребенка и понять, что мешает ему справиться
с тем или иным заданием. Например, ученик с трудом учится чи-
тать. Педагогу необходимо понять характер затруднений ребенка.
Бывает так, что школьник не может расчленить слово на состав-
ляющие его звуки, не запоминает зрительный образ букв, с тру-
дом различает звуки, сходные по звучанию, или буквы, сходные
по начертанию, не соотносит букву со звуком. При чтении слогов
возможны затруднения в слиянии звуков, особенно в закрытых
слогах или при стечении согласных. Трудности у ребенка могут
иметь место и при чтении целых слов, когда нарушено восприя-
тие структуры слова из-за того, что он переставляет слоги, про-
пускает их, или допускает персеверации (повторение) одного и
того же звука или слова, или когда прибегает к угадывающему
чтению.
Такой характер затруднений может быть связан с недостаточ"
ным развитием физического или фонематического слуха, зритель-
ных восприятий, а может быть обусловлен общим психическим
недоразвитием, затрудняющим процесс дифференциации при лю-
бом виде психической деятельности. При этом необходимо знать,
что внешне сходная картина может наблюдаться при чтении
детьми того или иного материала, если они пропустили много за-
нятий или неправильно обучались. Однако в таких случаях пра-
вильное разъяснение и соответствующие упражнения значитель-
но быстрее и легче снимают эти затруднения.
Для проверки состояния навыка чтения хорошо использовать
разрезную азбуку, так как она позволяет лучше варьировать
предъявленный материал, ставить разные задачи, избегать сте-
реотипности. Разрезная азбука может быть использована и для
проверки навыков, связанных с письменным образом слова. Для
проверки навыков письма нужно предложить ребенку списыва-
ние, а затем письмо под диктовку. При анализе навыков письмен-
ной речи следует учитывать, что затруднения чаще бывают вы-
званы теми же причинами, что и при чтении; но иногда они
могут быть следствием недоразвития моторики, особенно недо-
развития тонких и дифференцированных движений руки и
пальцев.
Исследование навыков чтения и письма в III-IV классах
должно выявлять затруднения, которые при чтении могут быть
связаны с техникой чтения, неумением расставлять смысловые
ударения, а главное, с недостаточным пониманием прочитанного;
при письме-с недостаточным знанием и осмысливанием грам-
матических правил и умением их примен-ять.
Для выявления имеющихся затруднений в обучении многое
Иб
может дать изучение состояния арифметических навыков, так как
овладение счетными операциями даже в самых начальных фор-
мах требует элементов абстракции. Если ученик с трудом овладе-
вает счетом, необходимо прежде всего выяснить, усваивает ли он
в пределах пройденного материала (в пределах 5, 10 или 20) по-
следовательный прямой счет, обратный счет, счет от заданного
числа, понимает ли, что счет служит для сосчитывания предме-
тов. Самое же главное для педагога- выяснить, есть ли у ребен-
ка подлинное представление о числе (его составе), об анализе
числа с точки зрения разрядов. Это особенно важно, так как
знание прямого и обратного счета, умение пересчитывать пред-
меты еще не свидетельствует о том, что у ребенка есть правиль-
ные представления о составе числа. А без этого невозможно обу-
чать счетным операциям и тем более решению задач.
Для того чтобы выявить, что затрудняет ученика при овладе-
нии понятием о числе, педагог может предложить образовать те
или иные числовые количества с помощью конкретных предме-
тов. Можно предложить сравнить большую группу предметов с
меньшей, определить, на сколько больше или меньше та или иная
группа, затем проверить представления ребенка без опоры па
конкретный счетный материал, для чего можно использовать таб-
лички с цифрами. Следующий этап изучения арифметических на-
выков должен быть связан с анализом того, насколько ребенок
понимает сущность изучаемого арифметического действия, т. е.
не усваивает ли он только механически приемы сложения, вычи-
тания и т. д. Нужно предложить ученику рассказать, как и поче-
му именно так, а не иначе он производил то или иное действие,
т. е. выявить, умеет ли ученик осуществлять проверку выполнен-
ного действия.
При проверке навыков решения задач необходимо установить,
понимает ли ребенок жизненную ситуацию, отображенную в за-
даче, взаимозависимость числовых данных, вопрос задачи и уме-
ет ли найти ход решения этой задачи. Очень важно выяснить,
удерживает ли он в памяти условие задачи, числовые данные и
вопрос задачи. Не менее важно также учитывать, как воспроиз-
водит ребенок условие задачи, правильно ли передает ее смысл.
Затруднения в овладении счетом, в решении арифметических дей-
ствий и задач часто могут быть обусловлены методическим несо-
вершенством обучения. Но они могут быть вызваны и недо-
развитием мышления, сниженной работоспособностью, недораз-
витием пространственных представлений, нарушением речи,
слуха и т. п.
В процессе педагогического изучения важно проанализиро-
вать характер работоспособности ребенка. Учителю нужно
знать, как ребенок принимает задание, как фиксирует на нем
свое внимание, умеет ли доводить начатое до конца, преодоле-
вать трудности при выполнении задания, насколько тщательно
работает, как быстро утомляется. Очень важно пронаблюдать,
каков темп работы ребенка, как он умеет использовать ока-
зываемую помощь, как относится к оценке его работы учителем
и способен ли сам критически оценивать свою работу.
Педагогическое изучение должно включать и наблюдения
особенностей поведения и характера ребенка. Анализ всех этих
данных поможет педагогу понять особснпостн школьника, ис-
пытывающего те или иные затруднения в обучении или прояв-
ляющего те или иные отклонения G поведении, наметить пути
работы с ним, с его семьей или принять меры к тому, чтобы свое-
временно направить ребенка для консультации к специалистам
(к детскому врачу-психоневрологу, к соответствующим врачам
в случае подозрения на снижение слуха или зрения).
Если у педагога складывается мнение, что затруднения в
обучении зависят от интеллектуальной недостаточности, и это
подтверждается диагнозом детского психоневролога, то ребенка
следует направить в медико-педагогическую комиссию. В том
случае, когда наблюдения педагога дают ему основание предпо-
лагать, что затруднения в обучении возникли вследствие речевого
дефекта, ребенка надо направить либо в комиссию по отбору в
специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи,
либо к специалисту-логопеду школьного логопедического пункта
или областной поликлиники. При подозрении, что затруднения в
обучении обусловлены недостаточностью зрительного восприятия,
ребенка должен обследовать специалист-офтальмолог, и в слу-
чае подтверждения этих предположений в зависимости от степени
и характера снижения зрения ребенок может оставаться в массо-
вой школе при соответствующей коррекции зрения очками, либо
должен быть направлен в специальную школу для слабовидящих
детей, или в специальные классы для слабовидящих при школе
слепых.
При затруднениях в обучении, обусловленных снижением
слуха, ребенок в зависимости от степени этого снижения, либо
направляется в школу для слабослышащих, либо может ос-
таться в массовой школе, где должен быть обеспечен индивиду"
альный подход к нему.
Когда наблюдения педагога дают основание предполагать,
что снижение работоспособности, трудности в обучении, а иног-
да и в поведении ученика возникли из-за физической ослаблен-
ности, перенесенной мозговой травмы или из-за перенесенного
ребенком того или иного заболевания (заболевания сердца, пе-
чени, ревматическая инфекция и др.), ребенка необходимо на-
править к врачу и вместе с ним выработать оздоровительный ре-
жим или направить в соответствующее детское оздоровительное
учреждение.
В случае, если у ребенка выявляются резкие особенности в
поведении с чертами некоторой патологии, его нужно направить
к детскому врачу-психоневрологу, который определит, в каком
виде помощи он нуждается.
Следует еще раз подчеркнуть, что в специальные школы для
аномальных детей направляют лишь тех учащихся, которые из-
за тяжести своего дефекта или отклонений в развитии нуждают-
ся в обучении в специально организованных условиях. Основная
же часть детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, но
без резко выраженных изменений в психике, должна оставаться
в массовой школе. Обязанность администрации и педагогов
школы-глубоко понять индивидуальные особенности каждого
такого ребенка и найти к нему правильный педагогический под-
ход, чтобы преодолеть имеющиеся затруднения в обучении.
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Дефектология как наука об изучении, обучении, воспитании
и трудовой подготовке детей с нарушениями в умственном и фи-
зическом развитии имеет своей целью определение тех условий
дифференцированного обучения и воспитания, которые наиболее
адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка
и максимально способствуют преодолению имеющихся у него
отклонений в психофизическом развитии.
Дефектология как наука включает в себя сложившиеся к на-
стоящему времени различные отрасли специальной педагогики и
психологии: сурдопедагогику и сурдопсихологию; олигофренопе-
дагогику и олигофренопсихологию; тифлопедагогику и тифлопси-
хологию; логопедию, включающую педагогику и психологию ре-
чевых нарушений; учение о парциальных (частичных) дефектах,
какими являются тугоухость и слабовидение; отрасли педагогики
и психологии, изучающие сложные дефекты (слепоглухонемота,
сочетание слепоты (глухоты) с умственной отсталостью, с нару-
шением речи, моторно-двигательной сферы и другими нарушени-
ями). В состав дефектологии входят разделы клинического и
нейрофизиологического изучения аномальных детей,
Такая многогранная структура дефектологической науки соз-
дана в период после Октябрьской революции.
Развитие в нашей стране дефектологии как науки позволило
достигнуть не только определенного уровня дифференцированною
то обучения детей с различными отклонениями или аномалиями
развития, но и способствовало теоретическому обоснованию даль-
нейшего совершенствования дифференциации сети специальных
школ и дошкольных учреждений.
Дефектология направляет главные свои исследования по двум
основным руслам:
1. Психолого-педагогическое и клинико-физиологическое
изучение закономерностей и особенностей развития аномальных
детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28