вещалка - <Сюда калесы,
пальто ветят>, шкаф-<Туда пальто кладут>, буфет-<Алеп
(хлеб), тарслы, вилки>, умывальник-<Сюда зулы чистят>
и т. д. В 10 случаях Олег называет предметы неправильно, поль-
зуясь названиями сходных или близких по назначению предметов
(кресло-столь, табуретка-стиль, скамейки, сумка-мешок,
тарелка-блюда, кофта-платье, таз и кувшин-умывальни-
ца, вишня - смородина, клубника - малина).
Ряд имен существительных Олег заменяет глаголами (<ве-
ник>-подметает, <свечка>-зажигают, <прыгалки>-прыгать).
Название 46 из предъявленных предметом Олег знает, но про-
износит их и большинстве случаев искаженно, например: часы-
сисы, чемодан - семодан, диван -- двиан. гребешок - рабешок.,
калоши - калесы, крыша - крышка, конура - конорт, пе-
ченье - песеня, лыжи - сижы и т. д.
Только в 14 случаях из 124 Олег правильно, без искаже-
ний, назвал предъявленные ему изображения предметов.
Бедность словарного запаса, искажение произносимых в про-
цессе разговора слов не могли не сказаться на понимании речи.
Анализ самостоятельно выполненных Олегом письменных работ
показывает, что мальчик плохо понимает читаемый ему текст
рассказа и обращенную к нему речь. В самостоятельно выпол-
ненном изложении выявляется резкий аграмматизм, мальчик поч-
ти не употребляет предлогов и союзов, часто существительные
заменяет глаголами. Так, в изложении рассказа <Заяц> (учебник
для 11-1 класса вспомогательной школы), который был ему дваж-
ды прочитан, он пишет: <Заяц спит под снегу сустом. Зимой заяц
читается травой, корой и осины. Зайца много враков - лисы, вол-
ки и оходника. Заяц спасается враков быстрыми ноги, острый
слухаи>.
После того как с мальчиком провели специальные занятия с
учетом его сниженного слуха, а именно-громко, раздельно и
ясно произносили слова, объясняли ошибки,-он сам прочитал
рассказ. Задание выполнил хорошо, допустив три ошибки на
смешение глухих и звонких согласных.
В процессе индивидуальных занятий значительно обогатился
словарь мальчика, он усвоил грамматические формы, хорошо
понимал смысл читаемого текста и решал арифметические за-
дачи.
Проведенное эксперимснтально-пснхологическое исследование
выявило первичную интеллектуальную сохранность мальчика.
Олегу для самостоятельного складывания были предъявлены се-
рии картин на темы <Милиционер помог>, <Мальчик упал в ко-
лодец>, <Волки напали>, <Хорошие товарищи>. Каждую серию он
должен был разложить в порядке развертывающегося сюжета.
Выполнение всех этих заданий не вызвало у Олега ни малейшего
затруднения.
Так, разложив правильно и в нужной последовательности се-
рию картин <Милиционер помог>, Олег составил по ней следу-
ющий рассказ: <Мать ушла в магазин купить хлеб, колбасу.
Мальчик играл и уронил игрушку. Хотел взять игрушку, а го-
лова попал клетку кровать, и он не может. Девочка испуга-
лась и побежала милиционер. Дядя милиционер пришел, он
сильный, он взял и показывает руками, как милиционер разог-
нул переплет, мальчик голову назад, они рад, смеется. Мама
пришла, увидел милиционер, испугался: <Что случилось?>
Для сравнения это задание было дано ученику той же вспо-
могательной школы Толе П., 15 лет, с сохранным слухом. Толя
долго рассматривал каждую картинку в отдельности, но нуж-
ной последовательности не установил, и даже когда экспери-
ментатор разложил картинки в нужной последовательности, он
смысла не понял.
Итак, нарушение в развитии Олега обусловлено ранним сни-
жением слуха в степени тяжелой тугоухости. Олег стал тугоухим
в возрасте 7 месяцев, т. е. в доречевом периоде. Снижение слуха
привело к резкому недоразвитию речи, а это уже в свою очередь
затормозило весь ход дальнейшего развития мальчика.
Пребывание во вспомогательной школе сказалось отрица-
тельно на поведении Олега. Не получая помощи для преодоле-
ния своего дефекта, он стал обидчивым, раздражительным, от-
ставал в учебе, свыкся с мыслью, что он плохой ученик, не делал
никаких попыток справиться со своими затруднениями, отказы-
вался от выполнения задания или списывал его у соседа. В то
же время успех в работе заставлял мальчика верить в свои воз-
можности. Он становился активнее, старался осмыслить учебный
материал.
Уже в процессе изучения и специального обучения Олега в
течение двух месяцев выявился такой значительный сдвиг в его
развитии, который давал полное основание отвергнуть ошибоч-
ный диагноз олигофрения> и направить мальчика для обучения
в школу для слабослышащих детей.
Последующее катамнестическое изучение показало, что Олег
учится в этой школе хорошо. Он бегло и сознательно читает, хо-
рошо пишет сочинения, правильно излагает свои мысли, в дик-
танте делает одну-две ошибки. Любит читать книги. Хорошо
успевает по арифметике. На уроках внимателен и активен. С то-
варищами дружит, пользуется авторитетом среди детей. Ника-
ких отклонений в поведении не проявляет.
Приведенный пример показывает, что педагогу начальной
школы необходимо как можно раньше разобраться в том, какие
трудности возникают при обучении у слабослышащих детей, по-
скольку пребывание в ненадлежащих условиях обучения, будь
то в массовой или вспомогательной школе, наносит ущерб их
развитию. Педагог должен знать, что для таких детей наиболее
характерно недостаточное понимание обращенной к ним речи,
стремление считывать с губ речь учителя и окружающих, а так-
же наличие специфических ошибок в произношении, чтении и
письме. Так, в произношении у этих детей имеют место смеше-
ние звонких и глухих согласных звуков, шипящих и свистящих,
выпадение безударных окончаний, опускание начала слова, иска-
жение сочетания согласных звуков, нарушение грамматического
строя речи и др. Эти дефекты произношения отражаются в чте-
нии и особенно в письме.
Однако, кроме указанных выше степеней тугоухости, при ко-
торых важно как можно раньше направить учащихся в специ-
альную школу, бывает такое снижение слуха, которое хотя и
затрудняет овладение грамотой, но не требует перевода ученика
в специальную школу. Дети с таким снижением слуха могут ус-
пешно обучаться в массовой школе, если педагог понимает осо-
бенности развития их речи и осуществляет правильный к ним
подход. Нужно учесть, что даже очень незначительное понижение
слуха может вызвать определенные затруднения в обучении и
особенно в овладении грамотой.
Известно, что многие звуки и слова в устной речи звучат как
шепот, даже когда разговор ведется голосом обычной громкости.
Глухие звуки п, г, к, ф, с, х, ц, ч, ш, щ (твердые и смягченные) со-
ставляют значительный процент звукового состава языка, а зву-
чат они не громче шепота, произносятся часто приглушенно;
безударные части слова в разговорной речи, окончания слов
также не всегда произносятся четко, а как бы проглатываются.
Для того чтобы ребенок с легким снижением слуха при до-
статочно развитой речи мог овладеть грамотой и быть успеваю-
щим учеником массовой школы, необходимо, чтобы учитель, ус-
тановив наличие указанных выше типичных ошибок в его
произношении, письме, чтении, направил бы его к специалисту-
отоларингологу для определения остроты слуха и для лечения,
если оно необходимо.
В случае если отоларинголог подтвердит наличие хотя бы
незначительного снижения слуха, степень которого не дает ос-
нований для перевода ребенка в специальную школу, ему необ-
ходимо создать надлежащие условия для успешного обучения в
массовой школе. Главное при этом-всегда помнить, что в
классе есть ребенок со сниженным слухом. Такого ребенка нуж-
но подсадить за первую парту. Объясняя материал классу, дик-
туя текст, учитель должен проверить, насколько четко ученик
воспринял на слух сообщаемый материал, и при необходимости
повторить для него задание. При оценке работ ученика со сни-
женным слухом учителю нужно проводить качественный анализ
ошибок; если есть ошибки за счет недостаточного слуха, не сни-
жать отметки. Нужно учитывать, что такие дети, являясь полно-
ценными в отношении интеллекта, характера и поведения, тяже-
ло переживают свои школьные неудачи и теряют уверенность в
своих силах. Иногда в связи с этим у них появляется повышен-
ная раздражительность. Очень важно, чтобы педагог подбад-
ривал такого ребенка, подчеркивал в присутствии других учени-
ков его положительные качества, его малейшие успехи в
обучении. В случае необходимости нужно провести с таким ре-
бенком, особенно на первых порах обучения, несколько дополни-
тельных занятий, во время которых больше уделить внимания
различению на слух глухих звуков, безударных частей слова,
обогащению словарного запаса, овладению грамматическим
строем языка. Важно также, чтобы педагог разъяснил родите-
лям ребенка особенности имеющихся в обучении трудностей, по-
казал им, как правильно помогать ученику готовить домашние
задания. Он должен указать родителям на необходимость обра-
щать внимание на то, чтобы ребенок четко воспринимал их речь
на слух.
Есть также дети, которые испытывают затруднения в овла-
дении чтением и письмом, несмотря на то что слух у них сохра-
нен. Это преимущественно дети с речевыми нарушениями.
Прежде чем перейти к характеристике этой группы детей, не-
обходимо остановиться на некоторых вопросах, связанных с
развитием речи.
Всякая аномалия развития той или иной функции или целой
системы психических функций проявляется в разной степени, в
зависимости от тяжести поражения и времени его возникнове-
ния. Само собой понятно, что чем грубее был болезненный моз-
говой процесс, чем раньше он возник, тем тяжелее будут его
последствия. Это относится и к детям, затрудняющимся в овла-
дении чтением и письмом (алексия, аграфия и дисграфия), а
также к детям, страдающим общим недоразвитием речи (ала-
лия, афазия и др.).
Нормальное формирование ложной системы языка, овладе-
ние грамотой требуют от ребенка, кроме сохранного физического
слуха, также тонкого, специального речевого, или, как его назы-
вают, фонематического слуха.
Установлено, что восприятие звуков человеческой речи отли-
чается от восприятия неречевых звуков. Звуки человеческой ре-
чи формируются в системе языка, и усвоение их зависит как от
возможности четкого восприятия, так и от четкого произноше-
ния, т. е. они являются комплексными и осуществляются при
участии фоиациокно-артикуляторного аппарата. Звуки человече-
ской речи имеют определенное значение, и при их восприятии
ребенок должен уметь четко дифференцировать один звук от
другого, так как звуки, выступая в слове как фонемы, определя-
ют смысл слова. Например, звуки б и п в словах бочка - почка>
бабка--папка, пыль-быль, балка-палка или звуки г и д в
словах дочка-точка, том-дом являются фонемами и имеют
смыслоразличтльную функцию. Если же у ребенка недоста-
точно развит фсткадатичсский лух, то естественно, что он будет
нечетко восприниыатъ смысл слов и испытывать затруднения н
звуко-буквеннозд анализе слова, а следовательно, в овладении
грамотой. Тяжелых нарушения фонематического слуха клекут
за собой педоразеити всей речевой функции, вплоть до полного
непонимания речи окружающих и отсутствия собственной речи
/япяпня н аазня. Такие дети не могут обучаться в обычных
(алалия и афазия). Такие дети не могут ииучапл и чных
условиях и, как правило, в массовую школу нс попадают.
Однако в массовой школе встреч.аются дети, у которых не-
доразвитие фонематического слуха выражено не столь грубо; но
даже и легкое недоразвитие фонематического слуха приводит к
затруднениям при о.владеш1И грамотой.
Готов-ность к усвоению грамоты связана не только с умени-
ем правилыю слъгшать и произносить отдельные слова и звуки.
Прежде всегю фнебсиок должен четко представлять звуковой со-
став слова, т. е. знать, из каких знуков состоит слово, слышать
каждый отдельный звук в слове и уметь его отдифференциро-
вать от другого рядом стоящего звука. Если педагог своевремен-
но не обрате внимания на имеющиеся у ребенка хотя бы легкие
отклонения в развитии фонематического восприятия, ребенок
будет испытывать затруднения при овладении письмом и чтени-
ем и окажется в числе неуспевающих. Обычно дети с легким на-
рушением фонеиатического слуха не различают близкие фоне-
мы, звонких и глухие согласные -б и п, д и т, и к, свистящие
и шипящие с и з, ж и ш и др., делают ошибки в словах, в кото-
рых имеется стечение нескольких согласных. Неуспеваемость та-
ких учеников нмет узколокальный характер, главным образом
за счет cniecKiix ошибок в письме под диктовку, в меньшей
степени при чтеинн; при этом отмечаются удовлетворительная, а
иногда и хяэроиная успеваемость по арифметике и другим
иногда
хорошая
ЛО. tl n.Tflш.~.. ---
дыетам, правильное поведение и достаточное
пр
витие.
общее раз-
riL,.
Качественный анализ ошибок в письме таких детей покажет
педагогу их специфичность и необходимость развивать фонема-
тический слух учеников. Педагог может предложить ребенку ряд
упражнений на различение смешиваемых звуков. Например, при
смешения звуков -6 и п нужно более четко показать, как произ-
носятся эги звуки и пишутся соответствующие буквы. Затем это
предлагается сделать самому ученику. Можно дать ряд слоговых
упражнений (яа-ба, по-60, пу-бу, пы-бы), показать на
конкретных примерах, что смешение звуков п и б как в письме,
так и в устной речи приводит к изменению смысла слов (почка -
бочка, пои-бой, папа.-бйба, пашня-башня). Детям мож-
но предложить оувражияться в произнесении слов, в которых
указанные звука армян бы тол-ько в начале слова, затем в се-
редине слова. Можно предложить складывать елова с этии
звуками из разрезной азбуки, располагая слова в колонки, что-
бы ребенок мог их наглядно сравнивать:
бочка - почка
бабка-папка
баня - Паяя
башня - пашня
бой-пой
и т. д.
Такого же рода упражнения проводятся и н случаях смеше-
ния других звонких и глухих согласных, а также свистящих и
шипящих. При этом необходимо всемерно асж>льзать различ-
ные анализаторы: давать упражисиия с использованием слуха,
кинестетических ощущений (т. е. очуапий npM произнесении
звука), тактильных, кожных ощущений (ребенок отводит выпук-
лый шрифт пальцем; педагог чертитт пальцем контур буквы на
руке ребенка и предлагает узнать эту букву).
Значение использования различных анализаторов, в частно-
сти тактильного, для формирования фонематического слуха мо-
жет быть проиллюстрировано следующим ирипаерм.
Сережа В., II лет, ученик 1 класса массовой школы, был
направлен в Институт дефектологии е жалобами из непреодо-
лимые трудности при обучении чтению и письму, в результате
чего он обучался 4 года в 1 класее у размых учителен и за 4 го-
да выучил только 4 буквы. В овладении счетом не затруднялся.
Интеллект мальчика был в пределах воаасгной нормы, но об-
щее развитие его за счет большой педагогиеско-й запущенности
было несколько задержано. В жалобах педагога отмечались на-
рушения поведения: недисциплииироаайЫйсть, грубость, раздра-
жительность. Временами мальчик п-роавлял упрямство, негати-
визм, плохо контактировал с детьми.. Оеобемно резко это прояв-
лялось на уроках письма и чтения, во> время которых он иногда
рвал тетради, книги, приходил в такое вйаб-уждение, что в одной
из характеристик педагог написал. <Это не ребежж,. а исчадие
ада>. Трудности в поведении Сережи с годами нарастали. Шко-
ла дважды направляла его в йриемиую комиссию по отбору
детей во вспомогательную шко.11у. Но комиссия его не приняла
в эту школу, так как он не был умствеиис> отсталым.
Мальчик происходит из. иаеледственйо и отягощ.еиий семьи;
развитие его до школы протекало вормально, при столь незна-
чительной задержке в разаитии речи, что в семье и детском саду
этому не придавалось какого-либо звачения.
Трудностей в поведении у мальчика до шкшш не отмечалось.
Специальное исследование показало, чпго у Сережи нормальный
интеллект, правильною ш.роизншеиие н шовймавие речи окру-
жающих, но четко выpaжeнo недйазй.ит№е фо-нематического
слуха. Это и не давало ему возможности овладеть зпуко-буквен-
ньш анализом при письме и чтении. Трудности в поведении
Сережи, его неуверенность в себе былю, как показало исследова-
ние, обусловлены тяжелыми переживаниями в связи с неуспе-
хами в обучении. Педагогическая работа с мальчиком в диагно-
стической группе Института дефектологии была направлена на
преодоление его основного дефекта, т. е. на развитие фонемати-
ческого слуха. В ходе работы с ним были использованы все ло-
гопедические приемы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
пальто ветят>, шкаф-<Туда пальто кладут>, буфет-<Алеп
(хлеб), тарслы, вилки>, умывальник-<Сюда зулы чистят>
и т. д. В 10 случаях Олег называет предметы неправильно, поль-
зуясь названиями сходных или близких по назначению предметов
(кресло-столь, табуретка-стиль, скамейки, сумка-мешок,
тарелка-блюда, кофта-платье, таз и кувшин-умывальни-
ца, вишня - смородина, клубника - малина).
Ряд имен существительных Олег заменяет глаголами (<ве-
ник>-подметает, <свечка>-зажигают, <прыгалки>-прыгать).
Название 46 из предъявленных предметом Олег знает, но про-
износит их и большинстве случаев искаженно, например: часы-
сисы, чемодан - семодан, диван -- двиан. гребешок - рабешок.,
калоши - калесы, крыша - крышка, конура - конорт, пе-
ченье - песеня, лыжи - сижы и т. д.
Только в 14 случаях из 124 Олег правильно, без искаже-
ний, назвал предъявленные ему изображения предметов.
Бедность словарного запаса, искажение произносимых в про-
цессе разговора слов не могли не сказаться на понимании речи.
Анализ самостоятельно выполненных Олегом письменных работ
показывает, что мальчик плохо понимает читаемый ему текст
рассказа и обращенную к нему речь. В самостоятельно выпол-
ненном изложении выявляется резкий аграмматизм, мальчик поч-
ти не употребляет предлогов и союзов, часто существительные
заменяет глаголами. Так, в изложении рассказа <Заяц> (учебник
для 11-1 класса вспомогательной школы), который был ему дваж-
ды прочитан, он пишет: <Заяц спит под снегу сустом. Зимой заяц
читается травой, корой и осины. Зайца много враков - лисы, вол-
ки и оходника. Заяц спасается враков быстрыми ноги, острый
слухаи>.
После того как с мальчиком провели специальные занятия с
учетом его сниженного слуха, а именно-громко, раздельно и
ясно произносили слова, объясняли ошибки,-он сам прочитал
рассказ. Задание выполнил хорошо, допустив три ошибки на
смешение глухих и звонких согласных.
В процессе индивидуальных занятий значительно обогатился
словарь мальчика, он усвоил грамматические формы, хорошо
понимал смысл читаемого текста и решал арифметические за-
дачи.
Проведенное эксперимснтально-пснхологическое исследование
выявило первичную интеллектуальную сохранность мальчика.
Олегу для самостоятельного складывания были предъявлены се-
рии картин на темы <Милиционер помог>, <Мальчик упал в ко-
лодец>, <Волки напали>, <Хорошие товарищи>. Каждую серию он
должен был разложить в порядке развертывающегося сюжета.
Выполнение всех этих заданий не вызвало у Олега ни малейшего
затруднения.
Так, разложив правильно и в нужной последовательности се-
рию картин <Милиционер помог>, Олег составил по ней следу-
ющий рассказ: <Мать ушла в магазин купить хлеб, колбасу.
Мальчик играл и уронил игрушку. Хотел взять игрушку, а го-
лова попал клетку кровать, и он не может. Девочка испуга-
лась и побежала милиционер. Дядя милиционер пришел, он
сильный, он взял и показывает руками, как милиционер разог-
нул переплет, мальчик голову назад, они рад, смеется. Мама
пришла, увидел милиционер, испугался: <Что случилось?>
Для сравнения это задание было дано ученику той же вспо-
могательной школы Толе П., 15 лет, с сохранным слухом. Толя
долго рассматривал каждую картинку в отдельности, но нуж-
ной последовательности не установил, и даже когда экспери-
ментатор разложил картинки в нужной последовательности, он
смысла не понял.
Итак, нарушение в развитии Олега обусловлено ранним сни-
жением слуха в степени тяжелой тугоухости. Олег стал тугоухим
в возрасте 7 месяцев, т. е. в доречевом периоде. Снижение слуха
привело к резкому недоразвитию речи, а это уже в свою очередь
затормозило весь ход дальнейшего развития мальчика.
Пребывание во вспомогательной школе сказалось отрица-
тельно на поведении Олега. Не получая помощи для преодоле-
ния своего дефекта, он стал обидчивым, раздражительным, от-
ставал в учебе, свыкся с мыслью, что он плохой ученик, не делал
никаких попыток справиться со своими затруднениями, отказы-
вался от выполнения задания или списывал его у соседа. В то
же время успех в работе заставлял мальчика верить в свои воз-
можности. Он становился активнее, старался осмыслить учебный
материал.
Уже в процессе изучения и специального обучения Олега в
течение двух месяцев выявился такой значительный сдвиг в его
развитии, который давал полное основание отвергнуть ошибоч-
ный диагноз олигофрения> и направить мальчика для обучения
в школу для слабослышащих детей.
Последующее катамнестическое изучение показало, что Олег
учится в этой школе хорошо. Он бегло и сознательно читает, хо-
рошо пишет сочинения, правильно излагает свои мысли, в дик-
танте делает одну-две ошибки. Любит читать книги. Хорошо
успевает по арифметике. На уроках внимателен и активен. С то-
варищами дружит, пользуется авторитетом среди детей. Ника-
ких отклонений в поведении не проявляет.
Приведенный пример показывает, что педагогу начальной
школы необходимо как можно раньше разобраться в том, какие
трудности возникают при обучении у слабослышащих детей, по-
скольку пребывание в ненадлежащих условиях обучения, будь
то в массовой или вспомогательной школе, наносит ущерб их
развитию. Педагог должен знать, что для таких детей наиболее
характерно недостаточное понимание обращенной к ним речи,
стремление считывать с губ речь учителя и окружающих, а так-
же наличие специфических ошибок в произношении, чтении и
письме. Так, в произношении у этих детей имеют место смеше-
ние звонких и глухих согласных звуков, шипящих и свистящих,
выпадение безударных окончаний, опускание начала слова, иска-
жение сочетания согласных звуков, нарушение грамматического
строя речи и др. Эти дефекты произношения отражаются в чте-
нии и особенно в письме.
Однако, кроме указанных выше степеней тугоухости, при ко-
торых важно как можно раньше направить учащихся в специ-
альную школу, бывает такое снижение слуха, которое хотя и
затрудняет овладение грамотой, но не требует перевода ученика
в специальную школу. Дети с таким снижением слуха могут ус-
пешно обучаться в массовой школе, если педагог понимает осо-
бенности развития их речи и осуществляет правильный к ним
подход. Нужно учесть, что даже очень незначительное понижение
слуха может вызвать определенные затруднения в обучении и
особенно в овладении грамотой.
Известно, что многие звуки и слова в устной речи звучат как
шепот, даже когда разговор ведется голосом обычной громкости.
Глухие звуки п, г, к, ф, с, х, ц, ч, ш, щ (твердые и смягченные) со-
ставляют значительный процент звукового состава языка, а зву-
чат они не громче шепота, произносятся часто приглушенно;
безударные части слова в разговорной речи, окончания слов
также не всегда произносятся четко, а как бы проглатываются.
Для того чтобы ребенок с легким снижением слуха при до-
статочно развитой речи мог овладеть грамотой и быть успеваю-
щим учеником массовой школы, необходимо, чтобы учитель, ус-
тановив наличие указанных выше типичных ошибок в его
произношении, письме, чтении, направил бы его к специалисту-
отоларингологу для определения остроты слуха и для лечения,
если оно необходимо.
В случае если отоларинголог подтвердит наличие хотя бы
незначительного снижения слуха, степень которого не дает ос-
нований для перевода ребенка в специальную школу, ему необ-
ходимо создать надлежащие условия для успешного обучения в
массовой школе. Главное при этом-всегда помнить, что в
классе есть ребенок со сниженным слухом. Такого ребенка нуж-
но подсадить за первую парту. Объясняя материал классу, дик-
туя текст, учитель должен проверить, насколько четко ученик
воспринял на слух сообщаемый материал, и при необходимости
повторить для него задание. При оценке работ ученика со сни-
женным слухом учителю нужно проводить качественный анализ
ошибок; если есть ошибки за счет недостаточного слуха, не сни-
жать отметки. Нужно учитывать, что такие дети, являясь полно-
ценными в отношении интеллекта, характера и поведения, тяже-
ло переживают свои школьные неудачи и теряют уверенность в
своих силах. Иногда в связи с этим у них появляется повышен-
ная раздражительность. Очень важно, чтобы педагог подбад-
ривал такого ребенка, подчеркивал в присутствии других учени-
ков его положительные качества, его малейшие успехи в
обучении. В случае необходимости нужно провести с таким ре-
бенком, особенно на первых порах обучения, несколько дополни-
тельных занятий, во время которых больше уделить внимания
различению на слух глухих звуков, безударных частей слова,
обогащению словарного запаса, овладению грамматическим
строем языка. Важно также, чтобы педагог разъяснил родите-
лям ребенка особенности имеющихся в обучении трудностей, по-
казал им, как правильно помогать ученику готовить домашние
задания. Он должен указать родителям на необходимость обра-
щать внимание на то, чтобы ребенок четко воспринимал их речь
на слух.
Есть также дети, которые испытывают затруднения в овла-
дении чтением и письмом, несмотря на то что слух у них сохра-
нен. Это преимущественно дети с речевыми нарушениями.
Прежде чем перейти к характеристике этой группы детей, не-
обходимо остановиться на некоторых вопросах, связанных с
развитием речи.
Всякая аномалия развития той или иной функции или целой
системы психических функций проявляется в разной степени, в
зависимости от тяжести поражения и времени его возникнове-
ния. Само собой понятно, что чем грубее был болезненный моз-
говой процесс, чем раньше он возник, тем тяжелее будут его
последствия. Это относится и к детям, затрудняющимся в овла-
дении чтением и письмом (алексия, аграфия и дисграфия), а
также к детям, страдающим общим недоразвитием речи (ала-
лия, афазия и др.).
Нормальное формирование ложной системы языка, овладе-
ние грамотой требуют от ребенка, кроме сохранного физического
слуха, также тонкого, специального речевого, или, как его назы-
вают, фонематического слуха.
Установлено, что восприятие звуков человеческой речи отли-
чается от восприятия неречевых звуков. Звуки человеческой ре-
чи формируются в системе языка, и усвоение их зависит как от
возможности четкого восприятия, так и от четкого произноше-
ния, т. е. они являются комплексными и осуществляются при
участии фоиациокно-артикуляторного аппарата. Звуки человече-
ской речи имеют определенное значение, и при их восприятии
ребенок должен уметь четко дифференцировать один звук от
другого, так как звуки, выступая в слове как фонемы, определя-
ют смысл слова. Например, звуки б и п в словах бочка - почка>
бабка--папка, пыль-быль, балка-палка или звуки г и д в
словах дочка-точка, том-дом являются фонемами и имеют
смыслоразличтльную функцию. Если же у ребенка недоста-
точно развит фсткадатичсский лух, то естественно, что он будет
нечетко восприниыатъ смысл слов и испытывать затруднения н
звуко-буквеннозд анализе слова, а следовательно, в овладении
грамотой. Тяжелых нарушения фонематического слуха клекут
за собой педоразеити всей речевой функции, вплоть до полного
непонимания речи окружающих и отсутствия собственной речи
/япяпня н аазня. Такие дети не могут обучаться в обычных
(алалия и афазия). Такие дети не могут ииучапл и чных
условиях и, как правило, в массовую школу нс попадают.
Однако в массовой школе встреч.аются дети, у которых не-
доразвитие фонематического слуха выражено не столь грубо; но
даже и легкое недоразвитие фонематического слуха приводит к
затруднениям при о.владеш1И грамотой.
Готов-ность к усвоению грамоты связана не только с умени-
ем правилыю слъгшать и произносить отдельные слова и звуки.
Прежде всегю фнебсиок должен четко представлять звуковой со-
став слова, т. е. знать, из каких знуков состоит слово, слышать
каждый отдельный звук в слове и уметь его отдифференциро-
вать от другого рядом стоящего звука. Если педагог своевремен-
но не обрате внимания на имеющиеся у ребенка хотя бы легкие
отклонения в развитии фонематического восприятия, ребенок
будет испытывать затруднения при овладении письмом и чтени-
ем и окажется в числе неуспевающих. Обычно дети с легким на-
рушением фонеиатического слуха не различают близкие фоне-
мы, звонких и глухие согласные -б и п, д и т, и к, свистящие
и шипящие с и з, ж и ш и др., делают ошибки в словах, в кото-
рых имеется стечение нескольких согласных. Неуспеваемость та-
ких учеников нмет узколокальный характер, главным образом
за счет cniecKiix ошибок в письме под диктовку, в меньшей
степени при чтеинн; при этом отмечаются удовлетворительная, а
иногда и хяэроиная успеваемость по арифметике и другим
иногда
хорошая
ЛО. tl n.Tflш.~.. ---
дыетам, правильное поведение и достаточное
пр
витие.
общее раз-
riL,.
Качественный анализ ошибок в письме таких детей покажет
педагогу их специфичность и необходимость развивать фонема-
тический слух учеников. Педагог может предложить ребенку ряд
упражнений на различение смешиваемых звуков. Например, при
смешения звуков -6 и п нужно более четко показать, как произ-
носятся эги звуки и пишутся соответствующие буквы. Затем это
предлагается сделать самому ученику. Можно дать ряд слоговых
упражнений (яа-ба, по-60, пу-бу, пы-бы), показать на
конкретных примерах, что смешение звуков п и б как в письме,
так и в устной речи приводит к изменению смысла слов (почка -
бочка, пои-бой, папа.-бйба, пашня-башня). Детям мож-
но предложить оувражияться в произнесении слов, в которых
указанные звука армян бы тол-ько в начале слова, затем в се-
редине слова. Можно предложить складывать елова с этии
звуками из разрезной азбуки, располагая слова в колонки, что-
бы ребенок мог их наглядно сравнивать:
бочка - почка
бабка-папка
баня - Паяя
башня - пашня
бой-пой
и т. д.
Такого же рода упражнения проводятся и н случаях смеше-
ния других звонких и глухих согласных, а также свистящих и
шипящих. При этом необходимо всемерно асж>льзать различ-
ные анализаторы: давать упражисиия с использованием слуха,
кинестетических ощущений (т. е. очуапий npM произнесении
звука), тактильных, кожных ощущений (ребенок отводит выпук-
лый шрифт пальцем; педагог чертитт пальцем контур буквы на
руке ребенка и предлагает узнать эту букву).
Значение использования различных анализаторов, в частно-
сти тактильного, для формирования фонематического слуха мо-
жет быть проиллюстрировано следующим ирипаерм.
Сережа В., II лет, ученик 1 класса массовой школы, был
направлен в Институт дефектологии е жалобами из непреодо-
лимые трудности при обучении чтению и письму, в результате
чего он обучался 4 года в 1 класее у размых учителен и за 4 го-
да выучил только 4 буквы. В овладении счетом не затруднялся.
Интеллект мальчика был в пределах воаасгной нормы, но об-
щее развитие его за счет большой педагогиеско-й запущенности
было несколько задержано. В жалобах педагога отмечались на-
рушения поведения: недисциплииироаайЫйсть, грубость, раздра-
жительность. Временами мальчик п-роавлял упрямство, негати-
визм, плохо контактировал с детьми.. Оеобемно резко это прояв-
лялось на уроках письма и чтения, во> время которых он иногда
рвал тетради, книги, приходил в такое вйаб-уждение, что в одной
из характеристик педагог написал. <Это не ребежж,. а исчадие
ада>. Трудности в поведении Сережи с годами нарастали. Шко-
ла дважды направляла его в йриемиую комиссию по отбору
детей во вспомогательную шко.11у. Но комиссия его не приняла
в эту школу, так как он не был умствеиис> отсталым.
Мальчик происходит из. иаеледственйо и отягощ.еиий семьи;
развитие его до школы протекало вормально, при столь незна-
чительной задержке в разаитии речи, что в семье и детском саду
этому не придавалось какого-либо звачения.
Трудностей в поведении у мальчика до шкшш не отмечалось.
Специальное исследование показало, чпго у Сережи нормальный
интеллект, правильною ш.роизншеиие н шовймавие речи окру-
жающих, но четко выpaжeнo недйазй.ит№е фо-нематического
слуха. Это и не давало ему возможности овладеть зпуко-буквен-
ньш анализом при письме и чтении. Трудности в поведении
Сережи, его неуверенность в себе былю, как показало исследова-
ние, обусловлены тяжелыми переживаниями в связи с неуспе-
хами в обучении. Педагогическая работа с мальчиком в диагно-
стической группе Института дефектологии была направлена на
преодоление его основного дефекта, т. е. на развитие фонемати-
ческого слуха. В ходе работы с ним были использованы все ло-
гопедические приемы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28