Вместе с тем сила системы проявляется в ее тен-
денции к функционированию, в ее относительно высокой
заряженности, которая соответствует потребности или
склонности к деятельности. Пластичность мозга, о ко-
торой нередко говорил И. П. Павлов и другие физио-
логи (Бете, Асратян), а больше 50 лет тому назад пси-
хологи (см.: Кгиеег Р., 1906, с. 108), является сложным
синтетическим физиологическим эквивалентом, кото-
рый у животных ограничивается приспособительной ха-
рактеристикой, а у человека приобретает свойства твор-
чески-преобразовательные.
Физиология нервной деятельности человека и его
высшей нервной деятельности должна вплотную сом-
кнуться, но еще не сомкнулась с психологией. Именно в
единстве психических и физиологических, врожденных
и приобретенных свойств мозговой деятельности и их
проявлений лежат эмпирические процессуальные пред-
посылки, абстракция которых явилась основой понятия
способностей. Научная задача выяснения психологиче-
301
STR.302
ской и физиологической сущности способности заклю-
чается в установлении свойств нервно-психической ди-
намики человека, сочетание и система которых обеспе-
чивает более высокий уровень продуктивности в той
или иной деятельности и овладения ею. При этом пред-
посылкой оценки степени способности являются качест-
венно-количественные показатели деятельности, нали-
чие благоприятных или неблагоприятных условий опы-
та (обучения, навыков, знания), легкость, с которой
овладевает человек деятельностью, степень выражен-
ности тенденции к деятельности. Только учитывая все
изложенное, можно определить способность как особую
категорию психологических понятий, выражающую та-
кое соответствие внешних требований и внутренних воз-
можностей, которое обеспечивает более продуктивное
решение задач этой деятельности.
В одной из предыдущих работ потребность опреде-
лялась нами как тяготение к определенному объекту
или процессу деятельности (1957). Наблюдения за
детьми раннего дошкольного возраста позволяют гово-
рить о специфических для человека потребностях в
познавательной и практической деятельности, в обще-
нии. Эти три потребности, проходя через всю историю
жизни человека, в разном плане связаны с проблемой
способностей.
Существенным и характерным отличием физиологии
человека можно считать формирование потребностей не
только на элементарной условнорефлекторной основе, а
также легкое установление временной связи, ассоциа-
ции двух индифферентных раздражителей. У собак эта
связь или не образуется, или образуется с большим
трудом. У человека эти связи не только образуются, но
могут приобрести огромную побудительную силу. В со-
ответствии с этим у человека возникают и приобретают
большое, иногда определяющее влияние не связанные с
элементарной органической базой идейные потребности.
Познавательные потребности соответствуют позна-
вательным способностям. Как известно, Спирменом было
предложено разделение понятий общей умственной ода-
ренности и специальных способностей, обозначенное им
как <О> и <5>. Несмотря на то, что расчеты автора
основаны на методе тестов, результаты применения ко-
торого достаточно раскритикованы, основой положений
Спирмена, о чем он прямо не говорит, являются факты
302
более широкого и жизненного опыта, позволяющие в
принципе признать разделение этих двух моментов.
Нужно однако, отметить, что другие исследователи,
основываясь также на количественной разработке тес-
тового материала и методе наблюдений, выдвигают еще
другие факторы (ср. Вебб-фактор и Гарнет-фак-
тор <О>). Так или иначе специальные способности и
достижения в специальных областях деятельности тес-
но связаны с уровнем общей одаренности.
Хотя первоисточником познавательной деятельности
является ориентировочный рефлекс, но по мере фор-
мирования познавательного опыта обычно интерес и по-
требность в познании не угасают, как безусловный ори-
ентировочный рефлекс, а нарастают. Одним из наиболее
ранних внешних проявлений познавательной потребно-
сти, характеризующих умственную активность, являют-
ся вопросы детей. Свойственная известному возрасту
серия многократно повторяющихся вопросов: <почему?>
представляет лишь одно из частных выражений умст-
венной активности, проявляющейся разнообразно в раз-
говоре, в игровой фантазии, в рассуждениях. Страсть к
чтению может обнаруживаться уже в раннем школьном
возрасте, особенно же ярко, иногда и дифференциро-
вание выражая умственную активность, умственные ин-
тересы и тесно связанное с этим хорошее общее и спе-
циальное умственное развитие. Заслуживает внимания,
что активные попытки научиться читать могут прояв-
ляться в виде склонности к чтению как своего рода ин-
теллектуальной игре, причем ребенок-дошкольник с
большой активностью усваивает и узнает наименова-
ние буквенных и цифровых знаков. С этими первыми
попытками овладения техникой речевой символики свя-
заны факты раннего в 3-4 года, овладения чтением и
письмом.
В рамках средней одаренности уже в раннем школь-
ном возрасте наряду с общим интересом может вы-
явиться предпочтение к разной по содержанию умствен-
ной деятельности в занятиях по языку, арифметике,
природоведению. В дальнейшем наряду с интересом к
чтению может обнаруживаться склонность к разной по
содержанию литературе - фантастической, реалисти-
ческой, исторической, естественно-научной, географи-
ческой и т. д. Здесь ярко обнаруживается не только
соответствие, но, можно сказать, совпадение склонностей
303
STR.304
и способностей, причем познавательная склонность
совпадает с умственной потребностью и умственным
интересом. При достаточной общей интеллектуальной
активности могут, как известно, проявляться различия
успешности в разных областях. Так, при интеллекту-
альной активности и интересе к чтению может обнару-
житься разная степень успешности или неуспешности в
правописании и в математике. В то время как по отно-
шению к математике можно говорить о способности и о
склонности к ней, то по отношению к правописанию -
об успешности и, соответственно, способности, но не о
склонности. Очевидно, тогда, когда речь идет только об
усвоении навыков и правил (как в правописании, где
возможности творческого подхода отсутствуют), можно
говорить о способностях, но о сочетании склонностей и
способностей говорить едва ли возможно, не только
в области познания, но и в различных видах деятель-
ности.
Склонность к деятельности, столь важная для пони-
мания продуктивности и успешности, представляет со-
бой потребность в деятельности. Благодаря непрерыв-
ному обогащению, т. е. установлению обильных и мно-
гообразных ассоциативных (условно-условных) связей
в процессе деятельности, подкрепленная удачами, обо-
гащенная примерами, она представляет собой также
общественно-опытное, приобретенное, развивающееся и
крепнущее образование, которое может стать в подлин-
ном физиологическом и психологическом смысле си-
стемой доминанты, высшей степенью сосредоточенности
всех сил человека, высшей ценностью и смыслом его
жизни.
Развитие потребности в деятельности проходит путь
от влечения и наслаждения, от элементарных сенсомо-
торных актов к сложнейшей идейно-содержательной
деятельности, тому синтезу активной потребности в дея-
тельности с осознанием своего общественного долга,
который и характеризует призвание.
Основным источником и материалами учения о спо-
собностях были первоначально биографии и психогра-
фии выдающихся людей. Г. Ревеш впервые противопо-
ставил неудовлетворительному биографическому мето-
ду изучения способностей исследование самих произве-
дений выдающихся людей. Однако это противопостав-
ление не совсем правильно, так как мы имеем дело с
304
единством истории жизни и истории творческой дея-
тельности, причем в изучении первую нельзя отрывать
от второй. Биографии и психографии выдающихся лю-
дей дают яркую картину сочетания способностей со
склонностью как потребностью в деятельности.
При этом нельзя не подчеркнуть, что призвание лю-
бого деятеля определяется не только продуктами его
деятельности, но и неустанным трудовым напряжением,
неутомимым искажением, жизнью в непрерывном труде.
Никто из выдающихся людей не говорит о своих талан-
тах, но все без исключения говорят о своем постоянном
и огромном труде. Не только природа, но и труд созда-
ют таланты. Этот труд вытекает из потребности, поро-
жденной самозабвенной преданностью делу. Талант -
это не только дар природы, но и подвиг труда. Эта
сторона дела недостаточно оттенялась в буржуазной
литературе, хотя передовые умы ее неоднократно под-
черкивали. Так, Ромен Роллан пишет о Бетховене: <Кто
пытается отыскать следы тайны творчества, видит по-
трясенный, как дорого оплачиваются его чудесные за-
воевания>.
С начала XX века проблема способностей соедини-
лась с вопросами учебной успешности, а важные идеи
Бине приобрели уродливое развитие в механической,
поверхностной практике, заменившей ответственнейшее
и труднейшее дело заключения об одаренности на основе
глубокого изучения выводами из набора шаблонных
проб и поверхностным штампом коэффициента умствен-
ной одаренности (<10>). Даже критическое соотноше-
ние данных <тестирования> с культурно-экономически-
ми условиями развития школьника не исправляло дела,
и понятно почему: определение способностей и одарен-
ности, для того чтобы соответствовать действительности,
должно представлять обобщенный вывод из сложного
соотношения истории достижений человека в процессе
индивидуального развития и истории общественных и
физиологических условий этого развития. Всякое упро-
щение здесь извращает действительность, открывает ши-
рокий простор ненаучным, реакционным, классовым
тенденциям, нанося в различных направлениях вред
делу. Поэтому важной задачей педагога и психолога в
массовой школе является выявление способностей, тре-
бующее особенно внимательного отношения в том слу-
чае, когда они отчетливо не выражены и когда возни-
20 Зак. 4527
305
STR.306
кают серьезные задачи выбора жизненного пути и пра-
вильной оценки наилучших индивидуальных и социаль-
ных перспектив жизнеустройства человека.
Большое значение приобретает и выбор средств оп-
тимального развития имеющихся возможностей в нуж-
ном направлении. Здесь также возникает вопрос о
склонностях и потребностях. Но если при выраженной
одаренности, как правило, склонность безошибочно ука-
зывает на способности, то у большинства школьников
до последних классов потребности в деятельности.
склонности и интересы чаще представляют картину не-
определенного блуждания и сплошь и рядом зависят
от случайных наносных внешних влияний. У обычного
школьника в жизни потребности обычно выявляются
неотчетливо. При этом склонность как потребность в
деятельности выражается во все более определяющейся
с ходом развития избирательной направленности к оп-
ределенному виду деятельности, избирательным инте-
ресам и активностью в этих видах деятельности. Здесь
явно обнаруживается не только склонность к виду дея-
тельности, но и, по мере овладения, - способность к
ней и уровень этой способности, тесно связанный с об-
щим уровнем активности и работоспособности. Психо-
лого-педагогическая задача заключается в направле-
нии усилий на формирование потребностей - склонно-
стей.
Наконец, едва ли можно сомневаться в существова-
нии потребности в общении, обнаруживающейся уже в
реакции маленького ребенка на мать, в его реакции на
себе подобных, в тяготении к другим детям, в нежела-
нии покидать их общество, в различном характере свя-
зи и взаимодействия с людьми. Как бы человек не
относился к процессу общения, источник и продукт его
созидательной деятельности (будь то искусство, наука
или техника) адресуется всегда к другому человеку и
представляет своеобразное общение через результаты
деятельности.
Потребность в познании, в деятельности определен-
ного вида и потребность в общении представляют спе-
цифически человеческие результаты приобретенного
опыта и воспитания. Они обнаруживают значительные
вариации у разных людей и колебания в процессе раз-
вития отдельного человека. Поэтому неблагоприятные
условия могут вызвать недоразвитие и подавить эти по-
306
требности или затормозить их выявление. В этом смыс-
ле такая черта, как застенчивость, отнюдь не представ-
ляет отрицательной, репульсивной реакции на общест-
во, но выражает конфликт высокой степени тяготения
к обществу и заторможенности вследствие страха и не-
уверенности в себе.
Говоря о склонности или потребности в общении, не
так просто ответить на вопрос, существует ли способ-
ность к общению. Правда, говорят: <он не способен к
общению, не способен ладить и уживаться с людьми>.
Однако в этом случае слово <способность> применяет-
ся фигурально, в смысле желания общения и готовности
кое от чего отказаться и кое к чему принудить себя ра-
ди поддержания контакта.
В качестве свойств, выражающих неспособность к
общению, приводят <бестактность> в смысле недостатка
способности сообразовать свое поведение с состоянием
другого человека. Однако бестактность является столь
сложным результатом дефектов воспитания, отношения
человека к другому, его недостаточного внимания, ин-
тереса, степени сочувствия или антипатии к нему, что
едва ли можно говорить о такте или бестактности толь-
ко в смысле способности или неспособности правильно
сообразовать свое поведение с другими людьми.
Таким образом, в трех областях основных потреб-
ностей - познания, деятельности и общения - зави-
симость между теми фактами, которые дают основание
говорить о связи склонностей и способностей, различна,
сложна и многообразна.
В расхождении склонностей и способностей имеют
значение внешние моменты формирования склонностей.
Как известно, большую роль в формировании склон-
ности играют успехи, похвала, поощрение. Обществен-
ное признание формирует не только у детей, но и у
взрослых положительное отношение к деятельности, за
которую получается похвала. У ищущих признания, че-
столюбивых, тщеславных отношение к деятельности
сплошь и рядом определяется прошлым признанием и
похвалой, а не интересом к самому делу. При недоста-
точной требовательности и чрезмерной снисходитель-
ности воспитателей, при легкости получения похвалы
мотив признания становится источником той склонно-
сти, которая не соответствует реальным данным чело-
века. Расхождение успеха и реальной ценности дости-
307
STR.308
жения является источником несоответствия склонностей
и способностей.
В других случаях лицо, являющееся объектом привя-
занности и преклонения, вызывает своей деятельностью
подражательное увлечение этой деятельностью. При
этом склонность выражает не столько отношение к дея-
тельности, сколько к достижениям объекта привязан-
ности, подражение ему и отчасти ожидание похвалы,
симпатии и благодарности с его стороны.
Если обратиться к биографиям выдающихся дея-
телей, то ясно выступает картина сочетания замеча-
тельных успехов, представляющих производное из
свойств их личности, и огромных самоотверженных,
беззаветных усилий, посвященных делу их жизни. Здесь
склонность к деятельности является доминирующей по-
требностью, сплав которой со способностью обеспечи-
вает исключительно высокий уровень деятельности.
Сами деятели относят свои выдающиеся успехи не
за счет своих потребностей, а за счет трудовых усилий.
Это не ложная скромность, тем более не лицемерие.
Это - отражение их опыта, в котором воспринимаются
не исключительные достижения творческой личности,
нередко не соответствующие уровню их требований, а
исключительное напряжение, связанное с их созида-
тельной деятельностью. Самоопределение в смысле уста-
новления правильного соотношения способностей и на-
клонностей даже при выдающихся способностях иногда
достигается не сразу. В этих случаях человек не сразу
находит свое призвание. Поэтому важную педагогиче-
скую задачу психологии представляет содействие в этом
процессе самоопределения.
В истории жизни и деятельности выдающихся людей
тоже иногда встречаются расхождения между способ-
ностью и склонностью. Знаменитый математик Лоба-
чевский, будучи студентом, испытал разочарование в
математике и решил посвятить себя медицине.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45