Наши общие методологические позиции органически
связывают нас с естественнонаучной базой физиологи-
ческого понимания способностей и одаренности, одна-
ко ею не исчерпываются.
Хотя еще нет специальных исследований, однако
ясно, что именно учение о пластичности мозга, об ос-
новных психических свойствах и типах высшей нервной
деятельности человека, о понятии системы и системной
дифференцированности, о доминанте, о тренировке как
выработке и накоплении временных связей, о склонно-
стях как избирательных отношениях личности является
основой естественнонаучного подхода к учению о спо-
собности и одаренности. Здесь мы можем остановиться
лишь на нескольких пунктах. Как известно, более 50 лет
назад понятие пластичности в работах Крюгера и др.,
а позже у Спирмена было положено в основу понима-
ния способностей и так же, как и учение о темперамен-
тах, установило то, что было впоследствии предметом
точных экспериментальных работ школы И. П. Пав-
лова. Представление Спирмена об общем факторе дей-
ствительно ближе всего подходит к вопросу об общей
пластичности нервной системы. Но именно жизнь ста-
вит нас перед тем фактом, что общая одаренность яв-
ляется всегда фоном, на котором выявляются специаль-
ные способности. При этом существенным здесь являет-
ся синтез старого анатомо-физиологического понятия
систем с павловским принципом системности, частным
выражением которого является учение о динамическом
стереотипе. В этом плане психосенсорная типология
Шарко, многократно подтвержденная и модифицирован-
ная рядом психологов и педагогов, сочетаясь с павлов-
ским принципом системности, является существенным
исходным пунктом для понимания той частной систем-
ной пластичности, которая лежит в основе понимания
специальных способностей, включая и дифференциацию
типов в соотношении первой и второй сигнальных си-
стем.
Широкую популярность у психологов приобрело по-
286
нятие доминанты Ухтомского, который, пользуясь этим
понятием, сам неоднократно выходил за рамки физио-
логии. Это важное физиологическое понятие получило
психологическое признание отчасти потому, что в пси-
хологии еще ранее использовалось понятие доминиро-
вания. Нельзя не заметить, что понятие доминанты со-
четает в себе понятие механизма и той положительно
избирательной возбудимости, которая выражается как
склонность; соответственно этому доминанта лежит в
основе синтеза понятий склонности и способности.
Все это показывает, что в СССР в области физиоло-
гии человека и психологии, в исследовании склонностей
и способностей существует целый ряд общих идей и
подходов. Однако в будущем необходимо расширить
физиологические работы в этой области. В многочис-
ленных исследованиях по физиологии высшей нервной
деятельности ребенка нет ни одного исследования, ко-
торое поставило бы вопрос о тех физиологических
особенностях, которые связаны с понятием способ-
ности.
Другая задача вытекает из широко распространен-
ного в психологии понятия задатка. Крупнейшие наши
психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов) склонны
рассматривать задаток как анатомо-физиологическое
понятие.
Если это понятие анатомо-физиологическое, то для
психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту об-
ласть, которой он не занимается. Это вместе с тем фор-
мально-логическое допущение того, что раз есть способ-
ности, то нечто должно быть до их появления. Это
нечто и есть врожденные предпосылки-задатки. Такое
понимание ничего не дает психологии и не имеет осно-
ваний в фактических данных. Отсюда возникает необ-
ходимость психологически осмыслить понятие задатков
в смысле природных психических особенностей. Не ка-
саясь сложнейшего вопроса отделения генотипического
от паратипического, нужно сказать, что анализ способ-
ностей позволяет выявить в их структуре более общие
и простые свойства, которые, будучи психологическими,
лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработан-
ности становятся способностями. Эти элементарные
свойства и представляют тот материал, те так называе-
мые данные, из которых в дальнейшей жизни могут
сформироваться способности. Обнаружив достаточные
287
STR.288
голосовые, силовые, диапазональные и тембральные
данные, точность различения и воспроизведения звуков,
аккордов и мелодий и т. п., можно сказать о задатках
певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их фор-
мирование в способности.
Здесь мы подходим к решающему для каждой нау-
ки вопросу о методах исследования, разработка кото-
рых необходима и в проблеме способностей.
Вопрос о психологических основаниях, применяемых
методах исследования, границах их возможностей, ус-
ловиях их продуктивного применения требует специаль-
ной разработки. Нужно признать существенным недо-
статком наших психологических работ почти полное от-
сутствие значительных количественных материалов и
статистических исследований как в области проблемы
способностей, так и в психологии вообще. Отказ от при-
менения метрики и односторонняя качественная харак-
теристика противоречат требованиям развития, предпо-
лагающим применение и количественной меры.
Математическая обработка необходима как в изу-
чении индивидуального, так и массового материала.
Хотя ограниченности учения о факторах для нас ясны
и его недостаточная обоснованность явствует из борьбы
двух направлений в обработке материалов - биофак-
ториального, точнее, монофакториального, анализа воз-
главляемого Спирменом, и полифакториального, воз-
главляемого Терстоном, однако противостояния этих
представителей английской и американской школ, все
более сглаживающиеся, не исключают противоречия в
освещении возникающей из факторной теории пробле-
мы соотношений данных количественных измерений,
факторов и способностей. Данные измерений представ-
ляют для первой школы, как известно, лишь симптомы,
в основе которых лежат факторы, играющие важную
роль в характеристике способностей; для другой груипы
результаты применения тестов непосредственно раскры-
вают и значимые факторы, и способности. Приведенное
показывает, что широкое применение метрики требует
значительной теоретической работы.
Было бы неправильно думать, что все буржуазные
психологи в своей практике ограничиваются тестами.
Можно назвать крупнейших психологов, которые наряду
с тестами использовали автобиографические данные,
сведения, полученные от родственников и других лиц,
288
результаты деятельности исследуемого лица. Укажем
В. Штерна, работы Вернона, Термена.
Особого внимания заслуживает биографический,
точнее психографический, метод. Однако нельзя согла-
ситься с противопоставлением ему метода анализа дея-
тельности, выдвинутого крупнейшим исследователем в
области способностей Ревешем.
На любом примере биографии можно показать, что
противопоставление двух моментов единого процесса
жизни и творческого процесса принципиально непра-
вильно.
Наконец, нужно остановиться еще на одном обстоя-
тельстве. Несомненно, что чем более выражена в дея-
тельности творческая сторона, тем выше уровень ода-
ренности. Однако творчество - сложнейший процесс,
который труднее всего укладывается в рамках искусст-
венного лабораторного исследования. Поэтому необхо-
димо применить то, что А. Ф. Лазурский назвал есте-
ственным экспериментом. В обычной практике по этому
принципу построены в сущности все испытания, в том
числе и экзаменационные, и на этом основываются все
педагогические оценки. Но в них отсутствует тот обяза-
тельный для метода естественного эксперимента функ-
ционально-характерологический, а мы бы сказали
функционально-личностный, анализ, который обеспечи-
вает возможность содержательного понимания способ-
ностей как внутренних предпосылок результатов дея-
тельности. Таким образом, развитие испытаний, приме-
нение метрики, исследование развития деятельности в
единстве с историей жизни, наконец, дальнейшая разра-
ботка метода естественного эксперимента с функцио-
нально-личностным характером анализа фактических
данных являются существенной задачей нашей мето-
дической работы.
Исходя из изложенного можно выделить очередные
задачи, которые встают перед исследованием в пробле-
ме способностей. В теоретической части этой задачи
отыскания тех ранних признаков, которые могут опре-
делять перспективу развития.
В сущности над этим работает вся общеобразова-
тельная школа и, в частности, специальные школы: му-
зыкальные, живописи, сценические и др. Здесь оценка и
прогноз апеллируют к педагогическому опыту. Этот пе-
дагогический опыт - ценная и необходимая вещь, но
19. Зак. 4527 289
STR.290
поскольку речь идет о единстве педагогического, про-
изводственного и психологического, здесь необходим до-
статочный учет данных психологических исследований.
Задача заключается в том, чтобы проследить этапы
развития способностей от элементарных до высших и
сложнейших их проявлений.
С этим генетическим планом связан структурный
план. Уже говорилось, что способность можно разло-
жить на составляющие элементы, но ни понять, ни
объяснить, ни охарактеризовать ее этими элементар-
ными свойствами нельзя. Например, изучение музы-
кальных способностей позволяет нам считать сущест-
венными те элементарные приемы исследования, слуха,
которые предложены Сишором, но нельзя признать их
достаточными для выяснения внутренних условий ус-
пешной музыкальной деятельности. Решающим же яв-
ляется музыкальность, т. е. такая реактивность, при
которой музыка существенно влияет на все стороны
психической деятельности и может быть мощной при-
тягательной и побудительной силой, определяющей как
поведение и деятельность, так и отдельные реакции че-
ловека. Аналогичное можно сказать о технике, матема-
тике, литературе, спорте. Из особенно важных проблем
развития и структуры способностей следует отметить
упомянутый вопрос о соотношении способностей и склон-
ностей. Склонность, как отношение, как потребность в
деятельности является сильнейшей побудительной си-
лой развития способностей. Найти себя, занять свое
место иногда оказывается нелегко, иногда внешние ус-
ловия вызывают несоответствие склонностей способно-
стям, и участие знающего педагога и психолога может
предотвратить ошибки профориентации.
Важный вопрос структурного соотношения общих и
специальных способностей является не только областью
экспериментальных исследований. Эта проблема явля-
ется единой психофизиологической, педагогической и
профтехнической проблемой, которая не только состав-
ляет постоянную задачу практики, но и определяю-
щего эту практику теоретического понимания взаимо-
отношения общего и специального, иерархии свойств от
всеобщих до специальных, классификации видов и уров-
ней развития деятельности.
Важная задача психофизиологической типологии
профессий органически связана с возникновением новых
290
профессий. В связи с этим возникают новые вопросы в
проблеме способностей и в проблеме профориентации.
Упомянем, что переход от ручной работы к управлению
машинами, а затем к управлению автоматами представ-
ляет не только новый технический, но и новый психо-
физиологический тип деятельности. Упомянем также.
что летное дело и космонавтика в связи с огромным
ростом скоростей и совершенно новыми условиями по-
лета ставят по-новому проблему летных способностей и
профессиональной пригодности.
Говоря об условиях развития способностей в нашем
обществе, нужно учесть не только доступность образо-
вания народу, но и наличие таких условий развития
способностей, как различные формы организации труда,
включая такие высшие формы его как сложные по ре-
шаемым задачам различные виды совместной деятель-
ности, которые имеют не только организационно-тру-
довое значение, но также создают условия для выяв-
ления и воспитания способностей.
Ближайшей организационной задачей является зна-
чительное расширение исследований в области психо-
логии способностей и внедрение их результатов в жизнь
нашего общества.
291
STR.292
Способности и потребности
Важнейшей практической и научной задачей явля-
ется формирование личности в правильном соотноше-
нии способностей и потребностей, а основной задачей
психологии, педагогики и других наук - экономики и
учения о праве, искусствоведения и эстетики, нервно-
психической профилактики и гигиены - глубокая и
всесторонняя разработка этого вопроса. Но сложность
и многосторонность этой проблемы заставляют нас в
рамках данной статьи коснуться только одной сторо-
ны - соотношения способностей и потребностей в тео-
рии и на практике.
На кафедре психологии Ленинградского универси-
тета сотрудниками, аспирантами и дипломантами осу-
ществлен ряд работ по проблеме способностей и по-
требностей. На основе этих работ можно высказать не-
которые соображения по этому сложному и недоста-
точно разработанному вопросу.
В <Толковом словаре> В. И. Даля понятие одарен-
ности не определяется, что заставляет думать о более
позднем его происхождении, но в объяснении слова
<обдарить> Даль приводит примеры именно к понятию
одаренности: <Бог одаряет каждого по потребе. Он
одарил человека разумом и совестью. Не все одарены
равными способностями>, замечая, что этот глагол
<принадлежит к речи более высокой>. Слово <дарови-
тый> Даль определяет именно как <одаренный способ-
ностями>, <человек с дарованием>, а <даровитость> -
как <свойство, качество даровитого, талант>. <Даро-
вание> прямо отождествляется Далем со словами:
талант, способность к чему, природная наклонность и
уменье>. <Способность> определяется как качество:
<способный - умственно одаренный или развитой; спо-
собный к математике, живописи - склонный к сему и
понятливый, умственно одаренный или развитой...>
Склонность же производится от глагола <склоняться>,
как <готовый, способный к чему-либо>.
В появившемся на 60 лет позднее <Толковом слова-
ре русского языка> под редакцией проф. Д. Н. Ушако-
292
ва способность определяется как <природное дарова-
ние, склонность же определяется как <расположение к
чему-нибудь, влечение, отличающееся постоянством>
(1940).
У Даля, так же как и у Ушакова, способность в зна-
чительной степени отождествляется со склонностью,
что требует специального освещения вопроса о соотно-
шении склонностей и способностей. В Большой советской
энциклопедии Б. М. Теплов определяет способность, как
индивидуальную особенность человека, являющуюся
условием успешного выполнения какой-либо деятель-
ности.
Основатель дифференциальной психологии В. Штерн
различал способности (РаЫке1) и готовности к реали-
зации тех или иных сторон деятельности (РегНкеИ)
как осуществленные в опыте возможности. Он говорил
о способностях и одаренности как о <диспозициях ос-
нащенности> - ЕйзИшзсНзроаЩопеп и о диспозициях
направленности - ЩсЫипзсНзроаШопеп как склон-
ностях характера. Все это значительно отразилось на
последующей литературе. Однако, В. Штерн не устано-
вил генетической, логической и физиологической связи
между перечисленными понятиями.
50 лет спустя вышла монография крупнейшего со-
временного зарубежного психолога Г. Ревеша, посвя-
щенная проблеме таланта и гения (Кеуеаг О., 1952).
В ней имеется много разносторонних, отчасти факти-
ческих, отчасти умозрительных, данных по этому воп-
росу, но почти совсем не уделено внимания проблеме
соотношения способности и склонности.
В этой крупнейшей из монографий последнего вре-
мени по проблеме личности - <Гений и талант> Ревеш
определяет одаренность как <врожденную, развитую в
упражнении способность превзойти средние достиже-
ния в определенной области деятельности, достичь ус-
пехов выше средних>. Не разделяя понятий одаренности
и способности, он делает акцент на врожденности ода-
ренности, на ограничении роли прижизненного опыта
лишь развитием и упражнением (1952, с. 19). В этом
определении важно сравнение достижений одаренного
человека и человека средних способностей.
См. критический анализ работы Г, Ревеша в статье А. В. Яр-
моленко (1957).
293
STR.294
Один из крупнейших русских психологов и харак-
терологов А. Ф. Лазурский также отождествлял спо-
собность и наклонность, рассматривая то и другое, как
возможность проявления того или иного свойства ха-
рактера (1908). Очевидно, способность бралась им в
самом широком смысле, далеком от общеупотребляемо-
го понимания и не отличающем наклонностей (или
склонностей) от способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45