Этим методом изучается процесс развития личности и
формирования тех ее особенностей, которые больше все-
го интересуют исследователя. Подобное исследование
представляет огромные трудности, потому что человек
формируется в течение всей его жизни и освещение всей
его истории и всех существенных условий жизни, его
сформировавших, является трудно осуществимой зада-
чей.
Правильное решение этой задачи заключается в том,
чтобы полно осветить историю развития личности не
столько в смысле деталей, сколько в том, чтобы найти
основные моменты условий и влияния прошлого, кото-
рые формировали особенности личности..
Следующий методический принцип основывается на
положении о том, что сущность всякого изучения лю-
бого предмета, в том числе и человека, состоит в овла-
дении способом управления этим предметом и процес-
сом его формирования. Психолого-педагогический прин-
цип исследования заключается в изучении особенностей
личности как <объекта> обучения, воспитания, как субъ-
екта, изменяющегося под влиянием организуемых в пе-
дагогическом процессе условий, и воздействий.
В методику изучения личности входит и сравнитель-
но-типологический принцип, который .заключается в том,
231
STR.232
что данная личность изучается в сравнении с другими.
Наиболее удобными для такого исследования являются
условия школьного коллектива, клиники или организо-
ванного и устойчивого производственного коллектива,
где при относительной общности основных условий де-
ятельности человека явственно выступают их различия
в реакциях на одни и те же воздействия и требования,
в способах осуществления этих требований, проявляют-
ся разные требования к себе и к другим.
Наконец, так как объективная действительность фор-
мирует личность и организм, иными словами - органи-
зованную материю как носительницу субъекта, то воз-
никает необходимость установления связи между пси-
хическими и соматическими особенностями человека,
т. е. психофизиологического исследования, при котором
особенности психики или высшей нервной деятельностч
связываются с особенностями всей жизнедеятельности,
включая вегетативные реакции, соматическое состояние,
в частности, биохимическую характеристику человека,
состояние ее внутренних органов и эндокринной систе-
мы. Эта последняя сторона при учете единства психи-
ки и организма и теоретически, и практически очень
важна, однако не только в педагогических, но и меди-
цинских учреждениях этому вопросу не уделяют долж-
ного внимания.
Указанные методические принципы реализуются с
помощью некоторых приемов, представляющих собой
техническую сторону методов исследования.
Основным, как и всюду, методом исследования яв-
ляется наблюдение. Оно осуществляется в школе, в кли-
нике, на производстве, т. е. в соответствующих естест-
венных условиях основной деятельности человека. Ме-
тодическая организация этого исследования, однако,
требует выполнения известных правил (см.: М. Я. Ба-
сов, 1928). В .основном эти правила заключаются в сле-
дующем. Реакции наблюдаемого субъекта должны быть
зарегистрированы возможно полно .и возможно пра-
вильно. Уже говорилось о том, что изучать все условия
формирования личности обычно не удается, что нужно
связывать поведение с определенными условиями. Точ-
но также регистрация поведения ,и реакций связана с
трудностями, заключающимися в многообразии и оби-
лии проявлений. Как одно из средств преодоления этих
трудностей можно рекомендовать кинематографическую
232
съемку и фонографическую запись реакций. Однако эти
приемы, обладая некоторыми техническими преимуще-
ствами, не всегда удобны, так как киносъемка и фоно-
запись фиксируют множество лишних деталей и под-
робностей, загружающих исследователя и затрудняю-
щих анализ. Обилие материала, получаемого при ме-
ханической фиксации, нарушает важнейшее требование
метода наблюдения, которое нужно правильно совме-
щать с требованием полноты и объективности - тре-
бование избирательности, т. е. фиксации только суще-
ственного, с точки зрения задачи, исследования. Ко-
нечно, никакой аппарат этого сделать ле может. Для
этого требуется человек, при этом вооруженный знаниями.
Собираемый материал нужно регистрировать, руко-
водствуясь задачами наблюдения. При целенаправлен-
ном наблюдении из всего многообразия проявлений лич-
ности выбираются только те, которые помогают разре-
шению поставленной .задачи или вопроса.
Так, если нас интересует эмоциональная возбуди-
мость ребенка или больного, то мы должны сосредото-
чить наблюдение на обстановке и поводах возбудимо-
сти, ее интенсивности и на характере реакций, которые
могут отражать эмоциональность (например, реакции
на препятствие, реакция на поощрение или взыскание).
Интересуют ли нас при этом исследования особен-
ности внимания или памяти? В данном случае - отно-
сительно - не интересуют. Относительно потому, что
внимание и память учитываются лишь постольку, по-
скольку они содействуют освещению этана исследова-
ния, а именно - характеристике эмоциональных осо-
бенностей личности.
В зависимости от этапа исследования оно может
быть направлено на различные цели. Например, если
необходимо изучить ту или другую сторону характе-
ра - самообладание, лживость, или правдивость, трез-
вую реальность или фантастичность мышления - мы
создаем условия или выбираем участок деятельности,
которые позволяют выявить интересующие нас особен-
ности личности. Перед нами могут возникнуть задачи.
понять и осветить вопрос о характере общения, об эти-
ческих принципах, регулирующих взаимоотношения дан-
ной личности с окужающими, о ее эгоизме или ее от-
зывчивости, дисциплинированности, ответственности, на-
дежности и т. п.
233
STR.234
Задача исследования может заставить нас оценить
психомоторные качества личности или же особенности
.характера, проявляющиеся в психомоторике, в там слу-
чае, если нас интересует ловкость, координация движе-
ний, их гармоничность, их выразительность, двигатель-
ное самообладание личности, способность к преодоле-
нию мышечных или двигательных трудностей, иначе го-
воря, способность к двигательному усилию, смелость ц
т. п.
Совершенно ясно, что организация усло1Вий в каж-
дом отдельном случае должна быть особой.
Таким образом, мы видим, что цель, задачи иссле-
дования являются фактором, определяющим избира-
тельный подход к наблюдению не только в смысле уча-
стка или условий деятельности, но и с точки зрения
изучаемых проявлений, действий, слов и других реак-
ций исследуемого.
Чрезвычайно важным принципиальным положением,
которое необходимо подчеркнуть, потому что ни теоре-
тическая психология, ни методические инструкции не
уделяют ему должного внимания, является учет отно-
шения личности к разрешаемой ею задаче, к ситуации-
в которой она находится. Суждение о качестве лично-
сти не может быть правильным без учета этих отноше-
ний. Например, если мы изучаем волевое усилие и че
учитываем интереса к задаче, требующей волевого уси-
лия, то все наше определение способности к волевому
усилию будет неправильным. Если мы не учтем отно-
шения к ситуации, например, неуверенности в себе, не-
устойчивости или заторможенности в силу новизны си-
туации или в силу того, что наблюдаемый реагирует
на наблюдение, то совершенно ясно, что наши выводы
будут неправильны. Если мы, изучая внимание и от-
влекающие внимание факты, не учтем интереса, кото-
рый представляет задача для изучаемого, то наши вы-
воды также будут неправильными.
Во всех этих случаях учитывается не только объек-
тивная задача, не только объективная ситуация, но изу-
чаются и учитываются особенности самого субъекта,
проявляющиеся при определенном отношении к данной
задаче и в данной ситуации.
В процессе изучения личности, как для общей пси-
хологии, так и для дифференциальной психологии, воз-
никает вопрос относительно количественной и качест-
234
венной стороны в исследовании психики. Эта важней-
шая проблема представляет тем больший интерес, что,
как известно, естественные науки пользуются точными
методами измерения и в связи с этим психологию ста-
ли признавать наукой лишь с того момента, как они
стала вводить измерительный экспериментальный ме-
тод. Конечно, в дифференциально-психологическом эк-
сперименте может быть использован измерительный ме-
тод, но при наблюдении эта возможность минимальна,
и измерения могут быть выражены или в градации сте-
пеней, или в качественных формулах.
Например, нас интересует вопрос о степени возбу-
димости исследуемого. Что является мерилом этой воз-
будимости и можно ли дать ей количественное опреде-
ление? Если проанализировать примеры, на основании
которых мы говорим о возбудимости, то мы убедимся,
что они в такой же мере имеют количественный, в ка-
кой и качественный характер: частота или редкость
возбуждения, значимость или малозначимость повода,
вызьввающего возбуждение, длительность процесса воз-
буждения или быстрота угасания, проявление процесса
возбуждения (эмоциональное состояние, степень и интен-
сивности гнева, радости). Казалось бы, ни у кого не
возникает сомнения по поводу того, можно ли сказать:
<он очень сильно обрадовался> или <его эмоция была
слабой>. В практике и педагогической, и особенно кли-
нической даже в целях диагностических пользуются эти-
ми понятиями. Но вместе с тем, очевидно, что масшта-
ба для точного количественного измерения эмоций нет.
Мы имеем в данном случае только сравнительно-типо-
логические данные, т, е. .знаем, как выражается в ана-
логичных случаях радость у одного и как у другого;
различные характеры этого выражения создают у нас
впечатление среднего, чрезмерного или ослабленного
типа реагирования. Это обобщенное .впечатление и ло-
жится в основу нашего заключения о степени возбуди-
мости.
Выраженность свойства определяется: а) интенсив-
ностью его проявлений; б) возбудимостью в проявле-
нии его; в) диапазонам возбудимости в смысле круга
воздействий, его вызывающих; г) частотой проявлений;
д) ее проявлениями вопреки окружающим условиям,
иначе говоря, неподатливостью торможению извне; е) ее
влиянием на другие проявления деятельности, в част-
235
STR.236
ности, ее доминированием; ж) длительностью и после-
довательностью проявлений. Все эти особенности, не
обеспечивая точного измерения, дают достаточное ос-
нование для суждения об относительной выраженности
данного свойства в смысле его места в динамике свойств
личности.
Собранный материал подвергается анализу, анализ
выявляет качества характера личности и условия и об-
стоятельства, при которых эти качества появляются.
Наконец, на основе анализа определяются доминирую-
щие свойства характера изучаемой личности. Эти доми-
нирующие черты характеризуются рядом признаков, на
основании которых и можно сказать, что данная черта
является наиболее выраженной, что она господствует
у данного лица и определяет другие качества.
Признаками степени [развития свойств являются сле-
дующие: степень возбудимости, характеризуемая часто-
той и интенсивностью проявления, соотношением меж-
ду силой реакции и условиями, возбуждающими ее и.
тормозящими.
По этому поводу можно сделать несколько поясни-
тельных замечаний. Если человека охватывает гнев, то
он может проявляться в условиях, которые не тормозят
этого проявления. Так, например, у сдержанного в ус-
ловиях служебной обстановки человека дома бывают
бурные вспышки гнева пю самым незначительным по-
водам.
Как правильно оценить степень его возбудимости?
Если мы .не учтем особенностей его поведения на про-
изводстве, в связи с отношениями к членам производ-
ственного коллектива, а ограничимся только данными
наблюдениями дома, то должны будем прийти к зыви-
ду о том, что он чрезвычайно возбудим. Но если мы
пронаблюдаем его только на производстве, то скажем,
что это человек спокойный и сдержанный. Лишь при
сопоставлении данных наблюдения и дома, и на рабо-
те можно сделать верный вывод о том, что дома иссле-
дуемый не желает сдерживаться, хотя и может, а на
работе он должен и может сдерживаться. Условием,
определяющим сдержанное или несдержанное поведе-
ние оказывается именно отношение к требованиям ок-
ружающей обстановки. Если на работе ом должен под-
чиняться этим требованиям, то дома, ничем не сдер-
живаемый, он имитирует картину повышенной возбуди-
236
мости, которая в быту справедливо называется распу-
щенностью.
Отсюда нужно сделать вывод, что наблюдение раз-
личных проявлений черт характера, связываемое с ус-
ловиями, в которых они возникают, влечет за собой не-
обходимость изучения одних и тех же свойств в раз-
ных условиях. Свойства могут обнаруживаться при на-
личии условий, не только возбуждающих его проявле-
ние, но и тормозящих его.
Интенсивность или сила проявления эмоции, возни-
кающей и проявляющейся вопреки тормозящим услови-
ям, является мерилом степени эмоциональности. Так,
например, если исследуемый вступает в конфликт со
строгим и требовательным педагогом или допускает при
этом несдержанность в поведении, дерзость, может быть
даже грубость, то это свидетельствует, конечно, о зна-
чительной его возбудимости, потому что он действует
явно в ущерб собственным интересам.
Таким образом, проявление качества вопреки тор-
мозящим условиям является наиболее достоверным по-
казателем степени его развития.
Это можно подтвердить и другим примером. Если
при изучении интереса у детей, наблюдая наряду с дру-
гими деятельность одного из учащихся, мы замечаем,
что в то время, как большинство ребят затеяло живую
коллективную игру, этот ученик читает, вопреки, мо-
жет быть, приглашениям товарищей и вопреки тому,
что довольно шумная обстановка окружения оказыва-
ется существенным препятствием для его чтения, то это
свидетельствует о высокой степени развития его инте-
реса к чтению.
Основным признаком развития того или иного ка-
чества является доминирующая роль этого качества.
Например, в военной обстановке многим военнослу-
жащим приходится испытывать конфликт между чувст-
вом страха и сознанием долга. Совершенно ясно, что
сознание долга, побеждающее чувство страха, является
доминирующим. Но возникает вопрос о том, насколько
страшной или даже ужасной является та обстановкч,
в которой военнослужащему приходится выполнять свой
долг. Примеры героизма участников Великой Отечест-
венной войны показывают как военнослужащие, несмот-
ря на тяжелые условия, потрясающие впечатления,
угрожающую обстановку, вопреки явной опасности для
237
STR.238
жизни, которая несомненно мобилизовала самозащит-
ную реакцию я форме страха, твердо и неуклонно вы-
полняли свой долг.
Совершенно ясно, что моральная характеристика
этих людей не оставляет никаких сомнений, у них явно
доминирует сознание долга.
Можно привести другой пример доминирующего ин-
тереса. Если у человека имеется ограниченная сумма
денег, то в зависимости от того, как он ее расходует,
можно судить о степени развития интереса. Например,
одни отказывают себе в пище для того, чтобы пойти на
концерт, другие - чтобы купить интересную книгу, тре-
тьи - чтобы приобрести что-нибудь из одежды, чет-
вертые не в силах отказать себе в удовлетворении пи-
щевой потребности. Очевидно, что распределение бюд-
жета тоже может быть показателем доминирующей
склонности.
Точно так же и бюджет времени является убедитель-
ным объективным показателем доминирующих интере-
сов, во всяком случае, в нереглаиментирова.нной его ча-
сти.
Наблюдение фиксируется наблюдателем. Вопрос о
том, как фиксировать наблюдение, представляет также
существенную значимость. Современная техника позво-
ляет записывать речь, движения, кинематографировать
исследуемого незаметно для него. С технической сто-
роны это наиболее желательная вещь. Наблюдаемый
должен чувствовать себя абсолютно естественно и не
знать, что он является объектом эксперимента или на-
блюдения. Но, как уже указывалось выше, высокая
техника не всегда оказывается пригодной для тех це-
лей, которые преследует дифференциально-психологиче-
ская и характерологическая практика.
Наиболее существенным примером собирания мате-
риала является метод повторных, хотя бы кратковре-
менных и отрывочных наблюдений. Благодаря тому, что
наблюдения ведутся без ведома исследуемого, накап-
ливаясь изо дня в день, из месяца в месяц, этот метод
помогает воспроизвести картину поведения, позволяю-
щую сопоставить особенности поведения в разных ус-
ловиях, позволяющую выявить устойчивость поведения
в одинаковых условиях, выявить характер отношения
исследуемого к разным лицам и к разным видам дея-
тельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45