Тбилиси, 1974.
Наколов Л. Повседневные ситуации и ценностные ориента-
ции личности // Идеологический процесс и воспитание лично-
сти. М., 1980.
Соложенкин В.В. Психические факторы среды при изучении
психосоматических заболеваний // Актуальные вопросы изуче-
ния механизмов гомеостаза: Тез. респ. науч. конф. Каунас,
1983.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.
, Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психоло-
гического тезауруса // Психол. ж. № 1. ?.дf
Barker R.G. Ecological psychology: Concepts and methods for
studying the environment of human behavior. Stanford, 1968.
Chaturvedi M.K. Human Stress and Stressors: Social and
Psychological Factors in Stress among Psychosomatic Patients.
New Delhi, 1983.
Clarke D.D., Hoyle R. A Theoretical solution of the problem of
personality-situation interaction // Pers. and Indiv. Differ. 1988.
V. 9. № 1.
Endler N., Magnusson D. Interactional Psychology and
Personality. New York, 1976.
Engel G.L. Psychological Development in Health and Disease. -
Philadelphia, London, 1963.
(Everly J., Rosenfeld R.) Эверли Дж., Розен фельд P. Стресс:
Природа и лечение: Пер. с англ. М., 1985.
FergussonL.W. Personality Measurement. New York etc., 1952.
Forgas J. Social episodes and social structures in an academic
setting: The social environment of an intact group // J. Exp. Soc.
Psychol. 1978. V. 14.
Furnham A., Argyle М. Introduction // The Psychology of Social
Situations. Oxford etc., 1981.
Horowitz М.. Shaeffer C., Hiroto D. etc. Life event
questionnaires for measuring presumptive stress // Psychosom.
Med. 1977. V. 39.
Kahle L.R. Attitudes and social adaptation: A personsituation
interactional approach. Oxford etc, 1984.
(Lazarus R.) Лазарус P. Теория стресса и психофизиологиче-
ские исследования // Эмоциональный стресс: Труды Междунар.
симп. Стокгольм: Пер. с англ. Л., 1970.
Leigh Н., Reiser M.F. The patient: Biological, psychological and
social determinants of medical practice. New York, London, 1980.
Lewis K.S. Successful living with chronic illness. Waine (New
Jersey), 1975.
(Magnusson D.) МагнуссонД. Ситуационный анализ: Эмпи-
рические исследования соотношений выходов и ситуаций //
Психол. ж. 1983. № 2.
McFarlane А.С. Life events and psychiatric disorders: The role
of a natural disaster // Br. J. Psychiat. 1987. V. 151.
Mischel W. Personality and Assessment. New York, 1968.
Mischel W. On the future of personality measurement // Am.
Psychol. 1977. V. 32.
Mischel W. Introduction to Personality, 3rd ed. New York etc.,
1984.
Parkes K.P. Coping in stressful episodes: The role of individual
differences, environmental factors and situational characteristics
//J. Pers. Soc. Psychol. Bull. 1987. V. 101.
Pervin A. Personality: Theory, assessment and research. New
York etc., 1970.
Pervin L. Definitions, measurements and classifications of
stimuli, situations and environments // Hum. Ecology, 1978. V. 6.
Pollock G.H. The psychosomatic specificity concept // Бессозна-
тельное: Природа, функции, методы исследования. 1978. Т. II.
(Selye Н.) Селье Г. Стресс без дистресса: Пер. с англ. М.:
Прогресс, 1979.
(Shibutani Т.) Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с
англ. М., 1969.
Stebbins RJL A theory of the definition of the situation // The
Psychology of social situations. Oxford: Pergamon, 1981.
Vervoerdt A. Psychopathological responses to the stress of
physical illness // Adv. in Psychosom. Med. V. 8. Basel, 1972.
West S.G., Graciano G. Long-term stability and change in
personality: An introduction // J. of Pers. V. 57. № 2. 1989.
Wnght J.C., Mischel W. A conditional approach to dispositional
constructs: The local predictability of social behavior // J. Pers.
Soc. Psychol. 1987. V. 53.
Вопросы для повторения
1. Что такое ситуация? Какие существуют подходы к анали-
зу ситуаций?
2. В чем сущность дискуссии между представителями персо-
нологии и ситуационизма?
3. В чем заключается проблема стабильности поведения и
какое отношение имеет к ней проблема жизненных ситуаций?
4. Раскройте понятия <сильной> и <слабой> ситуации. При-
ведите примеры таких ситуаций из своей жизни.
5. Какова роль личностно-ситуационного взаимодействия в
сохранении здоровья и в протекании болезни?
Глава 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ
ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
1. Событийно-биографический подход
В настоящее время распространенным яв-
Общая характеристика ляется мнение О том, что лучший способ
событяйно-биографнче- изучать взаимоотношения личности и си-
ского подхода туации - биографический метод, который
дает возможность понять, как процесс лич-
ностно-ситуационного взаимодействия про-
исходит в жизни. Событийно-биографический подход начал
формироваться с 70-х годов XX века. В его русле ведутся исследо-
вания личности и ее патологии. Подход подчеркивает уникальность
жизненного пути каждого человека, а также необходимость пре-
вращения психологии развития личности в психологию жизненно-
го пути, основой периодизации которого могут стать конкретные
жизненные (биографические) события, в которых социальные яв-
ления и, с другой стороны, психофизиологические процессы пере-
живаются личностью. Способ переживания событий и определяет
психологическую судьбу личности.
Проблему изучают представители разных школ и направле-
ний. Главными чертами любой из теорий развития человека в
течение жизненного пути, биодромальной теории личности, по
П. Ржичану, life-span developmental psychology или life-span
view of human development, по P. Лернеру (R. Lemer) и
Дж. Тьюбмену (J. Tubman), являются мультидисциплинарность,
признание разнонаправленности и прерывности жизненного пу-
ти (рис. 1, 2) (Цит. по: P. Baltes). Биодромальная теория лично-
сти рассматривает как прошлое, так и будущее человека на
протяжении всей его жизни. В психоаналитических исследова-
ниях большое внимание уделяется событиям детства (из совре-
менных авторов, например, в таком направлении работают
М. Рофф (М. Roff, U. Bronfenbrenner).
В отечественной психологии данные вопросы исследуются в
рамках направления, известного как <жизненный путь лично-
сти>, и развиваемого С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, их
сотрудниками и учениками. Разработан подход к личности как
к субъекту жизненного пути.
Определение жизненного события дал С.Л. Рубинштейн в
1936 г. Событие (в психологии жизненного пути) - это поворот-
ный этап жизненного пути, когда принимаются важные реше-
ния на длительное время.
ИмПивидуаль-
ны<
рахличия
Изменения
поведенил
Жипинныш пут
Рис. 1. Верхняя часть рис. 1: увеличение индивидуальных различий с
течением жизни. Нижняя часть рис. 1: разнонаправленность жизнеи-
ных изменений, по своей природе сильно различающихся между собой.
Изменения
поведения
W iif/ f! ><> > fi\
Щ ЩHI 111 111 > tl 1 И\д\ \ \
!f{111 1 Ч1
!Ч > tl 1 11?M v \ ///\ 1 \
Жизненный путь
Рис. 2. Прерывность жизненного пути. Жизнь как серия функций
развития, лишь частично связанных друг с другом.
В настоящее время в отечественных исследованиях обсужда-
ются вопросы внутреннего содержания личности и внешних
условии, обеспечивающих его реализацию. Этюш проблемами за-
нимаются Е.В. Шорохова, К.А. Абульханова-Слався, Н.В. L
гинова, В.И. Уварова и др. Так, К.А. Абульхановой-Славской
показано, что интегральные структуры личности - характер
талант, жизненная направленность, жизненный опыт - форми
ются и проявляются в жизнедеятельности. В исследованиях обра
жизни ситуацию определяют как категорию, позволяющую анали-
зировать образ жизни с помощью пространственно-временных харак-
теристик, в которых жизнедеятельность человека осуществляй
как единство условий сознания и деятельности.
Когда человек не может вспомнить события своей жизни
имеет место феномен конфабуляции. Это ложные воспоминания
аблюдающиеся при нарушениях памяти. Содержанием конфа
буляции могут быть возможные или действительно имевшие
место события, которые в виде образных воспоминаний перено-
сятся в более близкое время или вплетаются в настоящее как
бы восполняя пробел в памяти больных. Обычно конфабуляции
сопровождаются приподнятым настроением при повествователь-
ном характере изложения. Как правило, в конфабуляциях пред-
ставлены обыденные, чаще всего связанные с профессией больного
события (в экмнестических конфабуляциях - события прошлого-
в мнемонических - события настоящего). Реже в конфабуляциях
может проявиться продукция патологического воображения (фан-
тастические конфабуляции). Конфабуляции обычно сочетаются с
расстройствами мышления, амнезиями и наблюдаются при ло-
кальных поражениях головного мозга (например, последствиях
черепно-мозговой травмы), психозах (шизофрении, старческом
слабоумии, соматогенных психозах при сыпном и брюшном тифе
малярии и др.). Е. Блейлер (Е. Bleuler) отмечает, что наиболее
яркие конфабуляции встречаются у больных Корсаковским психо-
зом, возникающим вследствие алкоголизма и характеризующимся
расстройствами памяти на события настоящего. К конфабуляциям
близки иногда возникающие у здоровых фантазии, например, в
случае поэтического творчества.
При обследовании по тесту Роршаха (Н. Rorschach) под кон-
фабуляциями понимаются интерпретации, в которых испытуе-
мый, отталкиваясь от части изображения, создает целостный
образ, как правило, не учитывая всей формы изображения.
Для изучения жизненного пути эффективно применение био-
графического метода, активно разрабатывавшегося Б.Г. Ананье-
вым и его школой (см. <Психодиагностические методы в
комплексном лонгитюдном исследовании студентов>. Л., 1978).
Это один из наиболее ранних методов исследования личности.
Основной единицей анализа служит событие - простейший эле-
мент жизненного пути. Систематизация приемов биографического
метода дана Н.А. Логиновой. Биографический метод часто реали-
зуется в создании различного рода психологических автобиогра-
фий (например, в работах П. Ржичана, Н.А. Логиновой).
Возможно использование перспективного метода каузометрии,
предложенного Е.И. Головахой и А.А. Кроником. Метод каузомет-
рии основан йа выделении 15 значимых событий конкретного
человека и выяснении причин целевых связей между ними. Ко-
личество причинно-целевых связей, в которые включены жиз-
ненные события, и определяет значимость события. Применяя
методику, следует помнить о том, что между событиями сущест-
вуют и другие виды связей, помимо причинно-целевых, как
существуют значимые события, мало связанные с другими.
В настоящее время вариантом биографического метода явля-
ется исследование в биографическом масштабе психологического
времени, в котором находит специфическое выражение вся сово-
купность отношений личности. Психологическое время - это
время переживания событийной организации жизненного пути
личности. Биографический масштаб, в котором происходит фун-
кционирование психологического времени, в отличие от ситуа-
тивного, в котором происходит непосредственное восприятие и
переживание коротких временных интервалов, задается време-
нем жизни в целом. Такой аспект психологического времени
изучался С.Л. Рубинштейном, В.И. Ковалевым, К.А. Абульха-
новой-Славской. Это время переживания и осмысления собствен-
ной жизни. В последние годы особую популярность приобретают
исследования временной перспективы. Представления о будущем,
как и о настоящем, о реальном использовании времени, обус-
ловлены объективными факторами, самой жизнью человека.
Психологическое время - отнюдь не искаженное отражение
объективного времени. Оно обладает собственными закономер-
ностями.
В наших исследованиях было показано, что соматически
здоровые имеют более разностороннюю и широкую временную
перспективу по сравнению с соматически больными. Для по-
следних вследствие высокой значимости понятия <будущее>
вследствие тревоги за свою жизнь характерна более высокая
оценка понятия по шкалам семантического дифференциала. Бу-
дущее воспринимается больными преимущественно в <розовом
свете>, что обусловлено активным включением защитных меха-
низмов. По результатам применения незаконченных предложе-
ний и рисуночных проб большинство соматически больных, в
отличие от здоровых, представления о будущем, мечты о счастье
связывают с состоянием своего здоровья.
Наглядной иллюстрацией того, как психологическое время
характеризует отношение к жизненным ситуациям, является про-
веденное нами исследование отношения к будущему у современных
подростков и юношества. Проводился контент-анализ сочинений
школьников 5-II классов Санкт-Петербурга. Школьникам пред-
лагалось раскрыть в сочинении следующие вопросы: <что я хочу
делать после окончания школы>, <что я могу делать> и <что я
должен делать>. Выявлялась иерархия жизненных ценностей, на-
иболее значимые жизненные сферы с помощью классификации
В. Риза, М. Смайера (W. Reese, М. Smyer). Впоследствии мы вос-
пользовались этой классификацией при разработке методики исс-
ледования восприятия жизненных событий <Психологическая
автобиография>. Анализировались сочинения 19 учеников пятых
классов, 28 - седьмых классов, 9 - восьмых классов, 25 -
девятых классов, 31 - одиннадцатых классов.
Планы школьников касаются в первую очередь продолже-
ния учебы. Большинство школьников хотят учиться дальше.
Однако рост количества таких желающих от пятого к восьмому
классу (от 78 % до 74%) затем прекращается и наблюдается
противоположная тенденция: в девятом классе хотят учиться
уже 76 %, а в одиннадцатом - всего 65 %. Причем между
желаниями и возможностями (в представлении школьников)
нет противоречий в <средних> классах - седьмом, восьмом и
девятом, а в <крайних> (пятом и одиннадцатом) классах соотно-
шения между желаниями и возможностями более дисгармонич-
ны. У пятиклассников ответы очень разнообразны: от указаний
на желаемую учебу на поварских курсах (<чтобы кормить сы-
на>) до вуза. Семи- девятиклассники отвечают очень конкретно,
указывая, как правило, название вуза и приобретенную в ре-
зультате учебы специальность. Наиболее определенные планы у
одиннадцатиклассников, четко ориентированных на вуз. Харак-
терны примечания, касающиеся будущей профессии: <больше
узнать>, <помогать детям>, <богато жить> и т.д. Также от пято-
го к девятому классу растет количество учеников, считающих,
что они должны получить образование (в основном, в вузе) - от
32 % до 48%, и падает к исходным 32 % в одиннадцатом
классе при изменении мотивации: они считают, что должны
учиться, чтобы <делать все, что хочу>, <дать человечеству что-то
новое>, <стать богатым, лежать на диване, смотреть телевизор и
есть <сникерсы>, т.е. образование понимается как ключ ко всей
дальнейшей счастливой жизни, ну а счастье, конечно, каждый
понимает по-своему.
Роль профессиональной деятельности, стоящей на втором
месте по значимости в жизненных планах подростков и юноше-
ства, также снижается к выпускному классу. Наиболее <бла-
гополучны> в этом отношении пятый и девятый классы.
Желающих работать (то ли сразу после школы, то ли после
соответствующего обучения) по 53 % соответственно, в одиннад-
цатом классе хотят работать всего 29 (1) %. В пятом классе,
конечно, профессиональные планы неопределенны, избираемые
профессии чрезвычайно разнообразны - от пожарника до глав-
ного бухгалтера. В седьмом-восьмом классах отмечается привер-
женность к престижным профессиям: адвокат, менеджер по
туризму, секретарь фирмы, журналист-международник. Нако-
нец, в девятых-одиннадцатых классах интерес к профессиональ-
ной деятельности падает. Некоторые отмечают, что хотели бы
иметь несложную работу. Точно так же уменьшается количество
учеников, считающих, что они могут работать -от 32 % в
пятых классах до 10% в одиннадцатом. Количество учеников,
считающих, что они должны работать, уменьшается от 42 % в
пятом классе до 10% в одиннадцатом: одиннадцатиклассники
отмечают, что хотят <делать, что захочу>, <могу работать, а
могу и нет> и вынуждены будут работать, чтобы <себя обеспе-
чить>.
Следующая по значимости жизненная сфера (с большим отры-
вом от предыдущих) - <материальное положение>, которым
даже немного больше десятиклассников озабочены семикласс-
ники (18 %) (в пятом классе высказывания такого рода
единичны). Так, отмечается, что желательны <хороший
заработок>, <добывание денег на пропитание>, <богатст-
во>. В седьмом и восьмом такие высказывания единичны, а
новый всплеск наблюдается в одиннадцатом классе (16 %): они
хотят <жить нормально, не нуждаясь>, <стать миллионером>, а
некоторых даже <тянет в стихию денег>. Семи- и одиннадцатик-
лассники отметили, что они также могут заняться зарабатыванием
денег (14 % и 16 % соответственно), а кроме семиклассников
(18 %) никто не указал, что они должны делать.
Теперь проанализируем значимость сфер <брак>, <дети>,
<родители>. Сразу бросается в глаза весьма скромное место,
которое занимает семья в жизненных планах учеников. Всту-
пить в брак хотят II % семиклассников, 16 % девятиклассни-
ков и 13 % одиннадцатиклассников (пяти- и восьмиклассники
не указали на такие желания вообще). Примерно такое же
количество учеников отметили, что они могут вступить в брак.
Причем в одиннадцатом классе брак выступает как одна из
возможных альтернатив в жизненных планах наряду с работой,
отдыхом и т.д. В более младших классах ученики более склонны
считать, что должны иметь семью (16% в пятом классе и 36 %
в седьмом; характерны ответы: <заботиться о семье>, <заботить-
ся о муже>, <женюсь на красивой девушке> и неожиданный
ответ семиклассницы <быть верной мужу>). В девятом классе
считают, что должны иметь семью, -8 %, а в одиннадцатом _
6 %. Что касается детей, то хотят их иметь II % пятиклассни-
ков, 7 % семиклассников, 16 % девятиклассников и всего 6 %
одиннадцатиклассников.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Наколов Л. Повседневные ситуации и ценностные ориента-
ции личности // Идеологический процесс и воспитание лично-
сти. М., 1980.
Соложенкин В.В. Психические факторы среды при изучении
психосоматических заболеваний // Актуальные вопросы изуче-
ния механизмов гомеостаза: Тез. респ. науч. конф. Каунас,
1983.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.
, Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психоло-
гического тезауруса // Психол. ж. № 1. ?.дf
Barker R.G. Ecological psychology: Concepts and methods for
studying the environment of human behavior. Stanford, 1968.
Chaturvedi M.K. Human Stress and Stressors: Social and
Psychological Factors in Stress among Psychosomatic Patients.
New Delhi, 1983.
Clarke D.D., Hoyle R. A Theoretical solution of the problem of
personality-situation interaction // Pers. and Indiv. Differ. 1988.
V. 9. № 1.
Endler N., Magnusson D. Interactional Psychology and
Personality. New York, 1976.
Engel G.L. Psychological Development in Health and Disease. -
Philadelphia, London, 1963.
(Everly J., Rosenfeld R.) Эверли Дж., Розен фельд P. Стресс:
Природа и лечение: Пер. с англ. М., 1985.
FergussonL.W. Personality Measurement. New York etc., 1952.
Forgas J. Social episodes and social structures in an academic
setting: The social environment of an intact group // J. Exp. Soc.
Psychol. 1978. V. 14.
Furnham A., Argyle М. Introduction // The Psychology of Social
Situations. Oxford etc., 1981.
Horowitz М.. Shaeffer C., Hiroto D. etc. Life event
questionnaires for measuring presumptive stress // Psychosom.
Med. 1977. V. 39.
Kahle L.R. Attitudes and social adaptation: A personsituation
interactional approach. Oxford etc, 1984.
(Lazarus R.) Лазарус P. Теория стресса и психофизиологиче-
ские исследования // Эмоциональный стресс: Труды Междунар.
симп. Стокгольм: Пер. с англ. Л., 1970.
Leigh Н., Reiser M.F. The patient: Biological, psychological and
social determinants of medical practice. New York, London, 1980.
Lewis K.S. Successful living with chronic illness. Waine (New
Jersey), 1975.
(Magnusson D.) МагнуссонД. Ситуационный анализ: Эмпи-
рические исследования соотношений выходов и ситуаций //
Психол. ж. 1983. № 2.
McFarlane А.С. Life events and psychiatric disorders: The role
of a natural disaster // Br. J. Psychiat. 1987. V. 151.
Mischel W. Personality and Assessment. New York, 1968.
Mischel W. On the future of personality measurement // Am.
Psychol. 1977. V. 32.
Mischel W. Introduction to Personality, 3rd ed. New York etc.,
1984.
Parkes K.P. Coping in stressful episodes: The role of individual
differences, environmental factors and situational characteristics
//J. Pers. Soc. Psychol. Bull. 1987. V. 101.
Pervin A. Personality: Theory, assessment and research. New
York etc., 1970.
Pervin L. Definitions, measurements and classifications of
stimuli, situations and environments // Hum. Ecology, 1978. V. 6.
Pollock G.H. The psychosomatic specificity concept // Бессозна-
тельное: Природа, функции, методы исследования. 1978. Т. II.
(Selye Н.) Селье Г. Стресс без дистресса: Пер. с англ. М.:
Прогресс, 1979.
(Shibutani Т.) Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с
англ. М., 1969.
Stebbins RJL A theory of the definition of the situation // The
Psychology of social situations. Oxford: Pergamon, 1981.
Vervoerdt A. Psychopathological responses to the stress of
physical illness // Adv. in Psychosom. Med. V. 8. Basel, 1972.
West S.G., Graciano G. Long-term stability and change in
personality: An introduction // J. of Pers. V. 57. № 2. 1989.
Wnght J.C., Mischel W. A conditional approach to dispositional
constructs: The local predictability of social behavior // J. Pers.
Soc. Psychol. 1987. V. 53.
Вопросы для повторения
1. Что такое ситуация? Какие существуют подходы к анали-
зу ситуаций?
2. В чем сущность дискуссии между представителями персо-
нологии и ситуационизма?
3. В чем заключается проблема стабильности поведения и
какое отношение имеет к ней проблема жизненных ситуаций?
4. Раскройте понятия <сильной> и <слабой> ситуации. При-
ведите примеры таких ситуаций из своей жизни.
5. Какова роль личностно-ситуационного взаимодействия в
сохранении здоровья и в протекании болезни?
Глава 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ
ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
1. Событийно-биографический подход
В настоящее время распространенным яв-
Общая характеристика ляется мнение О том, что лучший способ
событяйно-биографнче- изучать взаимоотношения личности и си-
ского подхода туации - биографический метод, который
дает возможность понять, как процесс лич-
ностно-ситуационного взаимодействия про-
исходит в жизни. Событийно-биографический подход начал
формироваться с 70-х годов XX века. В его русле ведутся исследо-
вания личности и ее патологии. Подход подчеркивает уникальность
жизненного пути каждого человека, а также необходимость пре-
вращения психологии развития личности в психологию жизненно-
го пути, основой периодизации которого могут стать конкретные
жизненные (биографические) события, в которых социальные яв-
ления и, с другой стороны, психофизиологические процессы пере-
живаются личностью. Способ переживания событий и определяет
психологическую судьбу личности.
Проблему изучают представители разных школ и направле-
ний. Главными чертами любой из теорий развития человека в
течение жизненного пути, биодромальной теории личности, по
П. Ржичану, life-span developmental psychology или life-span
view of human development, по P. Лернеру (R. Lemer) и
Дж. Тьюбмену (J. Tubman), являются мультидисциплинарность,
признание разнонаправленности и прерывности жизненного пу-
ти (рис. 1, 2) (Цит. по: P. Baltes). Биодромальная теория лично-
сти рассматривает как прошлое, так и будущее человека на
протяжении всей его жизни. В психоаналитических исследова-
ниях большое внимание уделяется событиям детства (из совре-
менных авторов, например, в таком направлении работают
М. Рофф (М. Roff, U. Bronfenbrenner).
В отечественной психологии данные вопросы исследуются в
рамках направления, известного как <жизненный путь лично-
сти>, и развиваемого С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, их
сотрудниками и учениками. Разработан подход к личности как
к субъекту жизненного пути.
Определение жизненного события дал С.Л. Рубинштейн в
1936 г. Событие (в психологии жизненного пути) - это поворот-
ный этап жизненного пути, когда принимаются важные реше-
ния на длительное время.
ИмПивидуаль-
ны<
рахличия
Изменения
поведенил
Жипинныш пут
Рис. 1. Верхняя часть рис. 1: увеличение индивидуальных различий с
течением жизни. Нижняя часть рис. 1: разнонаправленность жизнеи-
ных изменений, по своей природе сильно различающихся между собой.
Изменения
поведения
W iif/ f! ><> > fi\
Щ ЩHI 111 111 > tl 1 И\д\ \ \
!f{111 1 Ч1
!Ч > tl 1 11?M v \ ///\ 1 \
Жизненный путь
Рис. 2. Прерывность жизненного пути. Жизнь как серия функций
развития, лишь частично связанных друг с другом.
В настоящее время в отечественных исследованиях обсужда-
ются вопросы внутреннего содержания личности и внешних
условии, обеспечивающих его реализацию. Этюш проблемами за-
нимаются Е.В. Шорохова, К.А. Абульханова-Слався, Н.В. L
гинова, В.И. Уварова и др. Так, К.А. Абульхановой-Славской
показано, что интегральные структуры личности - характер
талант, жизненная направленность, жизненный опыт - форми
ются и проявляются в жизнедеятельности. В исследованиях обра
жизни ситуацию определяют как категорию, позволяющую анали-
зировать образ жизни с помощью пространственно-временных харак-
теристик, в которых жизнедеятельность человека осуществляй
как единство условий сознания и деятельности.
Когда человек не может вспомнить события своей жизни
имеет место феномен конфабуляции. Это ложные воспоминания
аблюдающиеся при нарушениях памяти. Содержанием конфа
буляции могут быть возможные или действительно имевшие
место события, которые в виде образных воспоминаний перено-
сятся в более близкое время или вплетаются в настоящее как
бы восполняя пробел в памяти больных. Обычно конфабуляции
сопровождаются приподнятым настроением при повествователь-
ном характере изложения. Как правило, в конфабуляциях пред-
ставлены обыденные, чаще всего связанные с профессией больного
события (в экмнестических конфабуляциях - события прошлого-
в мнемонических - события настоящего). Реже в конфабуляциях
может проявиться продукция патологического воображения (фан-
тастические конфабуляции). Конфабуляции обычно сочетаются с
расстройствами мышления, амнезиями и наблюдаются при ло-
кальных поражениях головного мозга (например, последствиях
черепно-мозговой травмы), психозах (шизофрении, старческом
слабоумии, соматогенных психозах при сыпном и брюшном тифе
малярии и др.). Е. Блейлер (Е. Bleuler) отмечает, что наиболее
яркие конфабуляции встречаются у больных Корсаковским психо-
зом, возникающим вследствие алкоголизма и характеризующимся
расстройствами памяти на события настоящего. К конфабуляциям
близки иногда возникающие у здоровых фантазии, например, в
случае поэтического творчества.
При обследовании по тесту Роршаха (Н. Rorschach) под кон-
фабуляциями понимаются интерпретации, в которых испытуе-
мый, отталкиваясь от части изображения, создает целостный
образ, как правило, не учитывая всей формы изображения.
Для изучения жизненного пути эффективно применение био-
графического метода, активно разрабатывавшегося Б.Г. Ананье-
вым и его школой (см. <Психодиагностические методы в
комплексном лонгитюдном исследовании студентов>. Л., 1978).
Это один из наиболее ранних методов исследования личности.
Основной единицей анализа служит событие - простейший эле-
мент жизненного пути. Систематизация приемов биографического
метода дана Н.А. Логиновой. Биографический метод часто реали-
зуется в создании различного рода психологических автобиогра-
фий (например, в работах П. Ржичана, Н.А. Логиновой).
Возможно использование перспективного метода каузометрии,
предложенного Е.И. Головахой и А.А. Кроником. Метод каузомет-
рии основан йа выделении 15 значимых событий конкретного
человека и выяснении причин целевых связей между ними. Ко-
личество причинно-целевых связей, в которые включены жиз-
ненные события, и определяет значимость события. Применяя
методику, следует помнить о том, что между событиями сущест-
вуют и другие виды связей, помимо причинно-целевых, как
существуют значимые события, мало связанные с другими.
В настоящее время вариантом биографического метода явля-
ется исследование в биографическом масштабе психологического
времени, в котором находит специфическое выражение вся сово-
купность отношений личности. Психологическое время - это
время переживания событийной организации жизненного пути
личности. Биографический масштаб, в котором происходит фун-
кционирование психологического времени, в отличие от ситуа-
тивного, в котором происходит непосредственное восприятие и
переживание коротких временных интервалов, задается време-
нем жизни в целом. Такой аспект психологического времени
изучался С.Л. Рубинштейном, В.И. Ковалевым, К.А. Абульха-
новой-Славской. Это время переживания и осмысления собствен-
ной жизни. В последние годы особую популярность приобретают
исследования временной перспективы. Представления о будущем,
как и о настоящем, о реальном использовании времени, обус-
ловлены объективными факторами, самой жизнью человека.
Психологическое время - отнюдь не искаженное отражение
объективного времени. Оно обладает собственными закономер-
ностями.
В наших исследованиях было показано, что соматически
здоровые имеют более разностороннюю и широкую временную
перспективу по сравнению с соматически больными. Для по-
следних вследствие высокой значимости понятия <будущее>
вследствие тревоги за свою жизнь характерна более высокая
оценка понятия по шкалам семантического дифференциала. Бу-
дущее воспринимается больными преимущественно в <розовом
свете>, что обусловлено активным включением защитных меха-
низмов. По результатам применения незаконченных предложе-
ний и рисуночных проб большинство соматически больных, в
отличие от здоровых, представления о будущем, мечты о счастье
связывают с состоянием своего здоровья.
Наглядной иллюстрацией того, как психологическое время
характеризует отношение к жизненным ситуациям, является про-
веденное нами исследование отношения к будущему у современных
подростков и юношества. Проводился контент-анализ сочинений
школьников 5-II классов Санкт-Петербурга. Школьникам пред-
лагалось раскрыть в сочинении следующие вопросы: <что я хочу
делать после окончания школы>, <что я могу делать> и <что я
должен делать>. Выявлялась иерархия жизненных ценностей, на-
иболее значимые жизненные сферы с помощью классификации
В. Риза, М. Смайера (W. Reese, М. Smyer). Впоследствии мы вос-
пользовались этой классификацией при разработке методики исс-
ледования восприятия жизненных событий <Психологическая
автобиография>. Анализировались сочинения 19 учеников пятых
классов, 28 - седьмых классов, 9 - восьмых классов, 25 -
девятых классов, 31 - одиннадцатых классов.
Планы школьников касаются в первую очередь продолже-
ния учебы. Большинство школьников хотят учиться дальше.
Однако рост количества таких желающих от пятого к восьмому
классу (от 78 % до 74%) затем прекращается и наблюдается
противоположная тенденция: в девятом классе хотят учиться
уже 76 %, а в одиннадцатом - всего 65 %. Причем между
желаниями и возможностями (в представлении школьников)
нет противоречий в <средних> классах - седьмом, восьмом и
девятом, а в <крайних> (пятом и одиннадцатом) классах соотно-
шения между желаниями и возможностями более дисгармонич-
ны. У пятиклассников ответы очень разнообразны: от указаний
на желаемую учебу на поварских курсах (<чтобы кормить сы-
на>) до вуза. Семи- девятиклассники отвечают очень конкретно,
указывая, как правило, название вуза и приобретенную в ре-
зультате учебы специальность. Наиболее определенные планы у
одиннадцатиклассников, четко ориентированных на вуз. Харак-
терны примечания, касающиеся будущей профессии: <больше
узнать>, <помогать детям>, <богато жить> и т.д. Также от пято-
го к девятому классу растет количество учеников, считающих,
что они должны получить образование (в основном, в вузе) - от
32 % до 48%, и падает к исходным 32 % в одиннадцатом
классе при изменении мотивации: они считают, что должны
учиться, чтобы <делать все, что хочу>, <дать человечеству что-то
новое>, <стать богатым, лежать на диване, смотреть телевизор и
есть <сникерсы>, т.е. образование понимается как ключ ко всей
дальнейшей счастливой жизни, ну а счастье, конечно, каждый
понимает по-своему.
Роль профессиональной деятельности, стоящей на втором
месте по значимости в жизненных планах подростков и юноше-
ства, также снижается к выпускному классу. Наиболее <бла-
гополучны> в этом отношении пятый и девятый классы.
Желающих работать (то ли сразу после школы, то ли после
соответствующего обучения) по 53 % соответственно, в одиннад-
цатом классе хотят работать всего 29 (1) %. В пятом классе,
конечно, профессиональные планы неопределенны, избираемые
профессии чрезвычайно разнообразны - от пожарника до глав-
ного бухгалтера. В седьмом-восьмом классах отмечается привер-
женность к престижным профессиям: адвокат, менеджер по
туризму, секретарь фирмы, журналист-международник. Нако-
нец, в девятых-одиннадцатых классах интерес к профессиональ-
ной деятельности падает. Некоторые отмечают, что хотели бы
иметь несложную работу. Точно так же уменьшается количество
учеников, считающих, что они могут работать -от 32 % в
пятых классах до 10% в одиннадцатом. Количество учеников,
считающих, что они должны работать, уменьшается от 42 % в
пятом классе до 10% в одиннадцатом: одиннадцатиклассники
отмечают, что хотят <делать, что захочу>, <могу работать, а
могу и нет> и вынуждены будут работать, чтобы <себя обеспе-
чить>.
Следующая по значимости жизненная сфера (с большим отры-
вом от предыдущих) - <материальное положение>, которым
даже немного больше десятиклассников озабочены семикласс-
ники (18 %) (в пятом классе высказывания такого рода
единичны). Так, отмечается, что желательны <хороший
заработок>, <добывание денег на пропитание>, <богатст-
во>. В седьмом и восьмом такие высказывания единичны, а
новый всплеск наблюдается в одиннадцатом классе (16 %): они
хотят <жить нормально, не нуждаясь>, <стать миллионером>, а
некоторых даже <тянет в стихию денег>. Семи- и одиннадцатик-
лассники отметили, что они также могут заняться зарабатыванием
денег (14 % и 16 % соответственно), а кроме семиклассников
(18 %) никто не указал, что они должны делать.
Теперь проанализируем значимость сфер <брак>, <дети>,
<родители>. Сразу бросается в глаза весьма скромное место,
которое занимает семья в жизненных планах учеников. Всту-
пить в брак хотят II % семиклассников, 16 % девятиклассни-
ков и 13 % одиннадцатиклассников (пяти- и восьмиклассники
не указали на такие желания вообще). Примерно такое же
количество учеников отметили, что они могут вступить в брак.
Причем в одиннадцатом классе брак выступает как одна из
возможных альтернатив в жизненных планах наряду с работой,
отдыхом и т.д. В более младших классах ученики более склонны
считать, что должны иметь семью (16% в пятом классе и 36 %
в седьмом; характерны ответы: <заботиться о семье>, <заботить-
ся о муже>, <женюсь на красивой девушке> и неожиданный
ответ семиклассницы <быть верной мужу>). В девятом классе
считают, что должны иметь семью, -8 %, а в одиннадцатом _
6 %. Что касается детей, то хотят их иметь II % пятиклассни-
ков, 7 % семиклассников, 16 % девятиклассников и всего 6 %
одиннадцатиклассников.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29