P. Psychological responses to the experience of open-heart
surgery // Coping with physical illness. New York, London, 1977.
Magni G., Borgherini G. Psychosocial aspects of heart surgery //
Психопатология, психология эмоций и патология сердца: Тез.
докл. Всесоюз. симп. Суздаль, 1988.
McDaniel J.W. Physical disability and human behavior. New
York etc., 1969.
Reiser M.F., Bahst H. Emotional aspects of heart surgery //
Amer. handbook of psychiatry. New York, 1959.
Titchener J.L., Levine M. Surgery as a human experience: The
psychodinamicof surgical practice. New York, 1960.
Willick M. On the concept of primitive defenses // Defense and
resistance: Historical perspective and current concepts. New York,
1985.
Вопросы для повторения
1. Какова роль тревоги в поведении в стрессовой ситуации?
2. Что такое отрицание? Раскройте механизмы действия от-
рицания в стрессовой ситуации.
3. Назовите различные формы отрицавия.
4. В чем специфика кардиохирургической ситуации?
5. Чем обусловлены различия в психическом состоянии по-
сле операции?
6. Какие психологические факторы способствуют ухудше-
нию соматического состояния после хирургической операции?
160
Характвркспка
педагоглеской
профессхх
Глава 7. СИТУАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
1. Общая характеристика жизненных ситуаций педагога
Ситуации профессиональной деятельности
занимают существенное место в жизнен-
ном пути личности. Традиционно об ус-
пешности адаптации судят прежде всего
по включенности в профессиональную де-
ятельность, которая оказывает значитель-
ное влияние на развитие взрослого человека, являясь важным
фактором эффективности адаптационного процесса. Профессио-
нальная деятельность представляет собой одну из наиболее ярких
форм взаимодействия человека с социальной средой. Ситуации
педагогической деятельности являются наглядным примером
профессиональных ситуаций. Профессия педагога является ши-
роко распространенной. Это профессия типа <человек - чело-
век>. Труд педагога отличается высокой ответственностью и
напряженностью. По сравнению с другими профессиональными
группами среди педагогов наиболее высок риск возникновения
невротических расстройств. Среди работников системы народно-
го образования отмечается наиболее высокий уровень <накопле-
ния> тяжелых форм неврозов. Педагоги - группа с риском
возникновения не только нервно-психических, но и соматиче-
ских расстройств. Среди педагогов распространенными являются
синдром профессионального сгорания, эмоциональная неустой-
чивость, дисгармоничность личности. Социально-дезадаптирую-
щими факторами являются низкая социальная защищенность и
престиж профессии, необходимость профессионального меж-
личностного взаимодействия в конфликтогенных ситуациях,
информационные перегрузки, многофункциональность соци-
ально-ответственной деятельности. В литературе упоминания
о социально-психологических характеристиках педагогов встре-
чаются, как правило, в связи с описанием типологических осо-
бенностей, наряду с личностными.
Нссдедовмжя
кжзтиого путж
педагогов
Жизненный путь педагогов исследован
крайне недостаточно. В основном предметом
внимания являются отдельные его компо-
ненты, в первую очередь - профессиональ-
ная деятельность. Часто подчеркивается
особенно тесная связь между профессио-
нальным и непрофессиональным компонентами жизненного пути
у педагогов (например, в исследовании Г.Е. Зборовского). По на-
шим данным (Коржова В.Ю., 1994), социальная дезадаптирован-
ность преподавателей и мастеров производственного обучения
существенно ниже по сравнению с ее показателями у лиц другой
профессиональной группы - инженерно-технических работни-
ков: у педагогов затруднено воспроизведение образов прошлого
и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются досто-
верные различия) (см. гл. 9).
Общая характержстмка
педагогпвскхх
сжтуацжй
2. Профессиональные ситуации педагогов
В отличие от так называемых <жизненных>
ситуаций, профессиональные (педагогиче-
ские) ситуации охватывают только часть
жизненного пути, связанную с педагогиче-
ской деятельностью. Совокупность пвдагопгче-
ских ситуаций составляет весь педагохческий
процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по
X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-
рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамич-
ность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная
педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие
ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-
ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов).
В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно
назвать трудными.
Как правило, исследователями внимание
уделялось так называемым трудным момен-
там профессиональной жизни педагогов. Мо-
менты радости, облегчения, удовлетворения
фактически оставались вне поля зрения. На-
чало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда
проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись
такие группы трудностей:
162
Трудные
педагогкческие
сжтуацхя
1) высокое нервно-психическое напряжение;
2) детская масса как раздражитель педагога;
3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере
(верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);
4) санитарно-гигиенические условия;
5) режим труда;
6) социально-бытовые условия.
Отметим, что рассматривались жизненные трудности в це-
лом, а не только относящиеся к педагогической деятельности,
причем трудности, которые могли отражаться на здоровье.
Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической
деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.
Подробный анализ трудностей педагога проведен и в иссле-
дованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педа-
гогической деятельности возникают в определенных условиях:
когда педагогическая задача осознается учителем, но он не
знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе
деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет
новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос-
питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли
как:
1) объективные, непосредственно связанные с производст-
венной деятельностью и не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи-
теля;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом
учителе, но зависят не только от него;
4) субъективные.
Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо-
логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей,
предложили их типологию по принципу выявления характера
причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается
программа изучения педагогических затруднений на принципе
комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв-
лены доминирующие группы дидактических затруднений учите-
лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана
классификация фрустраторов в профессионально-педагогической
деятельности учителей начальной школы, создана методика рису-
ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей
поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции
классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-
класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы-
явлены классы так называемых критических ситуаций, которые
чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио-
нальной сфере личности педагога:
1) воздействие на личность учителя;
2) блокирование целей профессиональной деятельности;
3) блокирование положительного мнения о своем классе,
школе;
4) блокирование положительного мнения о себе как о специ-
алисте.
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще-
ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си-
туации, возникающие при стимулировании активности всего
класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи-
мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,
предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно-
сти реализации эмоционально-коммуникативных функций.
М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являю-
щиеся потенциально конфликтогенными:
1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполне-
ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея-
тельности).
2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу на-
рушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).
3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-
личностных отношений учащихся и учителей).
Объективные и субъективные причины педагогической про-
блемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным при-
чинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий
настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъек-
тивными причинами являются недостаточный уровень развития
аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, не-
умение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом,
рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.
164
во фувкцкональвым
комповевтям
педагогической
деятельвости
Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-
педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситу-
аций и стратегий поведения в них -
перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.
гл. 3), <тем педагогической жизни> и
<техник педагогического бытия>. С этой
целью разрабатывалась методика исследо-
вания адаптационных возможностей в педагогической деятель-
ности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в
соответствии с функциональными компонентами педагогической
деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,
коммуникативным, организаторским), характеризующими, по
Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:
1. Гностический компонент относится к действиям, которые
имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах
достижения целей педагогической системы, о состоянии объек-
тов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях
решения педагогических задач, о психологических особенностях
как учащихся, так и педагогов, руководителей.
2. Проектировочный компонент относится к действиям, кото-
рые связаны с перспективным планированием стратегических,
тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их
решения.
3. Конструктивный компонент характеризует действия, ка-
сающиеся отбора и композиционного построения содержания
учебной и воспитательной информации.
4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, на-
правленные на реализацию педагогического замысла посредством
конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.
5. Коммуникативный компонент относится к действиям по
установлению взаимоотношений, педагогически целесообраз-
ных, между руководителями, педагогами и учащимися.
В результате классификации выделено 35 педагогических
ситуаций - по 7 для каждого из пяти компонентов педагогиче-
ской деятельности. 35 видов ситуаций группируются в пять
основных типов ситуаций - гностический, проектировочный,
конструктивный, организаторский, коммуникативный. Обследо-
ваны педагогические коллективы двух профтехучилищ (всего 67
человек). Сопоставление групп, характеризующихся высоким
(В) и низким (Н) уровнем субъективного контроля, показало, что
педагоги независимо от уровня субъективного контроля выделя-
ют в качестве значимых 6-8 ситуаций. В обеих группах
значимые педагогические ситуации по типам распределены
равномерно. По отдельным видам ситуаций имеются разли-
чия. Для педагогов группы В более значимы ситуации использо-
вания знаний, полученных в результате анализа собственной
деятельности и деятельности своих коллег, для совершенствова-
ния своего труда; ситуации выделения узловых понятий и законо-
мерностей в теме курса и предусмотрение возможных затруднений
учащихся в их усвоении. Для группы Н более значима ситуация
построения деловых отношений с коллегами. Таким образом, зна-
чимость тех или иных ситуаций может влиять на эффективность
педагогической деятельности: пока педагоги с низким уровнем
субъективного контроля строят отношения с коллегами, педагоги
с высоким уровнем субъективного контроля анализируют свою
работу, работу коллег и учебный материал, что, несомненно, спо-
собствует успеху.
Гт Пт Кт От Кмт Гу Пу Ку Оу Кму
>- Высокопродуктивные педагоги-"- Низкопродуктивные педагоги
Ряс. 5. Коджчестжо значимых ситуация у высоко-
изкопродукпввых педагогов
166
Гт - гностические трудные ситуации,
Пт - проектировочные трудные ситуации,
Кт - конструктивные трудные ситуации,
От - организаторские трудные ситуации,
Кмт - коммуникативные трудные ситуации,
Гу - гностические ситуации удовлетворения,
Пу - проектировочные ситуации удовлетворения,
Ку - конструктивные ситуации удовлетворения,
Оу - организаторские ситуации удовлетворения,
Кму - коммуникативные ситуации удовлетворения.
В дальнейшем эти предварительные данные о связи значимых
ситуаций с продуктивностью деятельности были подтверждены в
более углубленном исследовании. Продуктивность деятельности пе-
дагогов определялась с помощью экспертного оценивания уровня
деятельности. Значимые ситуации педагогов отражены на рис. 5.
По данным нашего исследования, в группе с высоким уров-
нем деятельности количество значимых педагогических ситу-
аций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности
трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и
ближе к нормативным показателям, выделенным в результате
пилотажного исследования. Эти данные объясняются более вы-
сокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельно-
сти, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться
своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности,
в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогиче-
ские ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди
трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте -
гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее
значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации постро-
ения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так
и приносящие удовлетворение. Трудных ситуаций коммуникатив-
ного характера низкопродуктивными педагогами названо в сред-
нем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более
высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения
межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для
низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к
росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-
Типы ремецхи
ва фрустрацию
ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивны-
ми педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена
значимая связь между уровнем деятельности и показателем орга-
низаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и
показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с
приведенными выше данными. Существует также положитель-
ная связь между уровнем деятельности и количеством называе-
мых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных,
конструктивных, организаторских, что указывает на большую
диагностическую значимость этих показателей.
3. Поведение в профессиональных ситуациях
Значительное внимание уделяется проблеме
фрустрациовной толерантности педагогов, в
основе которой лежит способность противо-
стоять жизненным трудностям и адекватно
оценивать жизненные ситуации, находя их
разрешение. Действительно, не случайно
даже для тех единичных работ (например, Л.М. Митина), которые
посвящены исследованию социально-психологических параметров,
характерно обращение к фрустрационным характеристикам педа-
гогов. Исследования фрустрационной толерантности свидетельст-
вуют о тревожно низком показателе степени социальной адаптации
(GCR) педагогов в целом по сравнению с другими контингентами
лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к
своему социальному окружению, у них часты по разным причинам
конфликты с окружающими. Причем количество активных форм
реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем асте-
нических реакций (регрессия, депрессия), т.е. педагоги могут яв-
ляться опасным источником индуцирования дезадаптации других
людей. А.А. Ерошенко показано, что для мастеров производствен-
ного обучения, овладевших педагогической деятельностью, характе-
рен низкий уровень экстрапунитивности в социальных
фрустрирующих ситуациях, слабо выражена авторитарная установ-
ка и доминирование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
surgery // Coping with physical illness. New York, London, 1977.
Magni G., Borgherini G. Psychosocial aspects of heart surgery //
Психопатология, психология эмоций и патология сердца: Тез.
докл. Всесоюз. симп. Суздаль, 1988.
McDaniel J.W. Physical disability and human behavior. New
York etc., 1969.
Reiser M.F., Bahst H. Emotional aspects of heart surgery //
Amer. handbook of psychiatry. New York, 1959.
Titchener J.L., Levine M. Surgery as a human experience: The
psychodinamicof surgical practice. New York, 1960.
Willick M. On the concept of primitive defenses // Defense and
resistance: Historical perspective and current concepts. New York,
1985.
Вопросы для повторения
1. Какова роль тревоги в поведении в стрессовой ситуации?
2. Что такое отрицание? Раскройте механизмы действия от-
рицания в стрессовой ситуации.
3. Назовите различные формы отрицавия.
4. В чем специфика кардиохирургической ситуации?
5. Чем обусловлены различия в психическом состоянии по-
сле операции?
6. Какие психологические факторы способствуют ухудше-
нию соматического состояния после хирургической операции?
160
Характвркспка
педагоглеской
профессхх
Глава 7. СИТУАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
1. Общая характеристика жизненных ситуаций педагога
Ситуации профессиональной деятельности
занимают существенное место в жизнен-
ном пути личности. Традиционно об ус-
пешности адаптации судят прежде всего
по включенности в профессиональную де-
ятельность, которая оказывает значитель-
ное влияние на развитие взрослого человека, являясь важным
фактором эффективности адаптационного процесса. Профессио-
нальная деятельность представляет собой одну из наиболее ярких
форм взаимодействия человека с социальной средой. Ситуации
педагогической деятельности являются наглядным примером
профессиональных ситуаций. Профессия педагога является ши-
роко распространенной. Это профессия типа <человек - чело-
век>. Труд педагога отличается высокой ответственностью и
напряженностью. По сравнению с другими профессиональными
группами среди педагогов наиболее высок риск возникновения
невротических расстройств. Среди работников системы народно-
го образования отмечается наиболее высокий уровень <накопле-
ния> тяжелых форм неврозов. Педагоги - группа с риском
возникновения не только нервно-психических, но и соматиче-
ских расстройств. Среди педагогов распространенными являются
синдром профессионального сгорания, эмоциональная неустой-
чивость, дисгармоничность личности. Социально-дезадаптирую-
щими факторами являются низкая социальная защищенность и
престиж профессии, необходимость профессионального меж-
личностного взаимодействия в конфликтогенных ситуациях,
информационные перегрузки, многофункциональность соци-
ально-ответственной деятельности. В литературе упоминания
о социально-психологических характеристиках педагогов встре-
чаются, как правило, в связи с описанием типологических осо-
бенностей, наряду с личностными.
Нссдедовмжя
кжзтиого путж
педагогов
Жизненный путь педагогов исследован
крайне недостаточно. В основном предметом
внимания являются отдельные его компо-
ненты, в первую очередь - профессиональ-
ная деятельность. Часто подчеркивается
особенно тесная связь между профессио-
нальным и непрофессиональным компонентами жизненного пути
у педагогов (например, в исследовании Г.Е. Зборовского). По на-
шим данным (Коржова В.Ю., 1994), социальная дезадаптирован-
ность преподавателей и мастеров производственного обучения
существенно ниже по сравнению с ее показателями у лиц другой
профессиональной группы - инженерно-технических работни-
ков: у педагогов затруднено воспроизведение образов прошлого
и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются досто-
верные различия) (см. гл. 9).
Общая характержстмка
педагогпвскхх
сжтуацжй
2. Профессиональные ситуации педагогов
В отличие от так называемых <жизненных>
ситуаций, профессиональные (педагогиче-
ские) ситуации охватывают только часть
жизненного пути, связанную с педагогиче-
ской деятельностью. Совокупность пвдагопгче-
ских ситуаций составляет весь педагохческий
процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по
X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-
рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамич-
ность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная
педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие
ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-
ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов).
В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно
назвать трудными.
Как правило, исследователями внимание
уделялось так называемым трудным момен-
там профессиональной жизни педагогов. Мо-
менты радости, облегчения, удовлетворения
фактически оставались вне поля зрения. На-
чало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда
проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись
такие группы трудностей:
162
Трудные
педагогкческие
сжтуацхя
1) высокое нервно-психическое напряжение;
2) детская масса как раздражитель педагога;
3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере
(верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);
4) санитарно-гигиенические условия;
5) режим труда;
6) социально-бытовые условия.
Отметим, что рассматривались жизненные трудности в це-
лом, а не только относящиеся к педагогической деятельности,
причем трудности, которые могли отражаться на здоровье.
Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической
деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.
Подробный анализ трудностей педагога проведен и в иссле-
дованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педа-
гогической деятельности возникают в определенных условиях:
когда педагогическая задача осознается учителем, но он не
знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе
деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет
новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос-
питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли
как:
1) объективные, непосредственно связанные с производст-
венной деятельностью и не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи-
теля;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом
учителе, но зависят не только от него;
4) субъективные.
Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо-
логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей,
предложили их типологию по принципу выявления характера
причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается
программа изучения педагогических затруднений на принципе
комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв-
лены доминирующие группы дидактических затруднений учите-
лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана
классификация фрустраторов в профессионально-педагогической
деятельности учителей начальной школы, создана методика рису-
ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей
поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции
классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-
класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы-
явлены классы так называемых критических ситуаций, которые
чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио-
нальной сфере личности педагога:
1) воздействие на личность учителя;
2) блокирование целей профессиональной деятельности;
3) блокирование положительного мнения о своем классе,
школе;
4) блокирование положительного мнения о себе как о специ-
алисте.
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще-
ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си-
туации, возникающие при стимулировании активности всего
класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи-
мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,
предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно-
сти реализации эмоционально-коммуникативных функций.
М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являю-
щиеся потенциально конфликтогенными:
1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполне-
ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея-
тельности).
2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу на-
рушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).
3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-
личностных отношений учащихся и учителей).
Объективные и субъективные причины педагогической про-
блемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным при-
чинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий
настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъек-
тивными причинами являются недостаточный уровень развития
аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, не-
умение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом,
рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.
164
во фувкцкональвым
комповевтям
педагогической
деятельвости
Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-
педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситу-
аций и стратегий поведения в них -
перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.
гл. 3), <тем педагогической жизни> и
<техник педагогического бытия>. С этой
целью разрабатывалась методика исследо-
вания адаптационных возможностей в педагогической деятель-
ности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в
соответствии с функциональными компонентами педагогической
деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,
коммуникативным, организаторским), характеризующими, по
Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:
1. Гностический компонент относится к действиям, которые
имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах
достижения целей педагогической системы, о состоянии объек-
тов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях
решения педагогических задач, о психологических особенностях
как учащихся, так и педагогов, руководителей.
2. Проектировочный компонент относится к действиям, кото-
рые связаны с перспективным планированием стратегических,
тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их
решения.
3. Конструктивный компонент характеризует действия, ка-
сающиеся отбора и композиционного построения содержания
учебной и воспитательной информации.
4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, на-
правленные на реализацию педагогического замысла посредством
конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.
5. Коммуникативный компонент относится к действиям по
установлению взаимоотношений, педагогически целесообраз-
ных, между руководителями, педагогами и учащимися.
В результате классификации выделено 35 педагогических
ситуаций - по 7 для каждого из пяти компонентов педагогиче-
ской деятельности. 35 видов ситуаций группируются в пять
основных типов ситуаций - гностический, проектировочный,
конструктивный, организаторский, коммуникативный. Обследо-
ваны педагогические коллективы двух профтехучилищ (всего 67
человек). Сопоставление групп, характеризующихся высоким
(В) и низким (Н) уровнем субъективного контроля, показало, что
педагоги независимо от уровня субъективного контроля выделя-
ют в качестве значимых 6-8 ситуаций. В обеих группах
значимые педагогические ситуации по типам распределены
равномерно. По отдельным видам ситуаций имеются разли-
чия. Для педагогов группы В более значимы ситуации использо-
вания знаний, полученных в результате анализа собственной
деятельности и деятельности своих коллег, для совершенствова-
ния своего труда; ситуации выделения узловых понятий и законо-
мерностей в теме курса и предусмотрение возможных затруднений
учащихся в их усвоении. Для группы Н более значима ситуация
построения деловых отношений с коллегами. Таким образом, зна-
чимость тех или иных ситуаций может влиять на эффективность
педагогической деятельности: пока педагоги с низким уровнем
субъективного контроля строят отношения с коллегами, педагоги
с высоким уровнем субъективного контроля анализируют свою
работу, работу коллег и учебный материал, что, несомненно, спо-
собствует успеху.
Гт Пт Кт От Кмт Гу Пу Ку Оу Кму
>- Высокопродуктивные педагоги-"- Низкопродуктивные педагоги
Ряс. 5. Коджчестжо значимых ситуация у высоко-
изкопродукпввых педагогов
166
Гт - гностические трудные ситуации,
Пт - проектировочные трудные ситуации,
Кт - конструктивные трудные ситуации,
От - организаторские трудные ситуации,
Кмт - коммуникативные трудные ситуации,
Гу - гностические ситуации удовлетворения,
Пу - проектировочные ситуации удовлетворения,
Ку - конструктивные ситуации удовлетворения,
Оу - организаторские ситуации удовлетворения,
Кму - коммуникативные ситуации удовлетворения.
В дальнейшем эти предварительные данные о связи значимых
ситуаций с продуктивностью деятельности были подтверждены в
более углубленном исследовании. Продуктивность деятельности пе-
дагогов определялась с помощью экспертного оценивания уровня
деятельности. Значимые ситуации педагогов отражены на рис. 5.
По данным нашего исследования, в группе с высоким уров-
нем деятельности количество значимых педагогических ситу-
аций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности
трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и
ближе к нормативным показателям, выделенным в результате
пилотажного исследования. Эти данные объясняются более вы-
сокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельно-
сти, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться
своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности,
в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогиче-
ские ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди
трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте -
гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее
значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации постро-
ения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так
и приносящие удовлетворение. Трудных ситуаций коммуникатив-
ного характера низкопродуктивными педагогами названо в сред-
нем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более
высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения
межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для
низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к
росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-
Типы ремецхи
ва фрустрацию
ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивны-
ми педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена
значимая связь между уровнем деятельности и показателем орга-
низаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и
показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с
приведенными выше данными. Существует также положитель-
ная связь между уровнем деятельности и количеством называе-
мых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных,
конструктивных, организаторских, что указывает на большую
диагностическую значимость этих показателей.
3. Поведение в профессиональных ситуациях
Значительное внимание уделяется проблеме
фрустрациовной толерантности педагогов, в
основе которой лежит способность противо-
стоять жизненным трудностям и адекватно
оценивать жизненные ситуации, находя их
разрешение. Действительно, не случайно
даже для тех единичных работ (например, Л.М. Митина), которые
посвящены исследованию социально-психологических параметров,
характерно обращение к фрустрационным характеристикам педа-
гогов. Исследования фрустрационной толерантности свидетельст-
вуют о тревожно низком показателе степени социальной адаптации
(GCR) педагогов в целом по сравнению с другими контингентами
лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к
своему социальному окружению, у них часты по разным причинам
конфликты с окружающими. Причем количество активных форм
реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем асте-
нических реакций (регрессия, депрессия), т.е. педагоги могут яв-
ляться опасным источником индуцирования дезадаптации других
людей. А.А. Ерошенко показано, что для мастеров производствен-
ного обучения, овладевших педагогической деятельностью, характе-
рен низкий уровень экстрапунитивности в социальных
фрустрирующих ситуациях, слабо выражена авторитарная установ-
ка и доминирование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29