Об устойчивой предрасположенности препо-
давателя СПТУ реагировать на всевозможные ситуации как на
<опасные>, где требуется <не давать себя в обиду>, <защищаться>,
указывается и в работе B.C. Безруковой, В.Г. Казанской. Описаны
Стриегм поведеия
педагог-<мжнх
сктуацмх в цмом
способы разрешения конфликтов учителей с учащимися
(Н.В. Гатанова). Отмечаются внешнее пресечение конфликтных
действий посредством наложения различных санкций; проведе-
ние индивидуальной работы с учащимися на уроке и вне урока;
игнорирование конфликтных ситуаций.
Решение проблемной ситуации М.М. Каша-
новым представляется как система правил,
согласно которой учитель принимает реше-
ния. Стратегии разрешения ситуации, состо-
ящие из диагностических, исполнительных
и оценочных приемов, классифицируются по
временному, содержательному, результативному, позиционному
критериям.
Нами изучались конкретные стратегии поведения, а также
их адаптивность-дезадаптивность как в трудных ситуациях, так и
ситуациях, приносящих удовлетворение (классификацию страте-
гий поведения см. в гл. 3).
Педагоги с разным уровнем субъективного контроля значи-
тельно различаются по типам и видам стратегий поведения в
значимых ситуациях, особенно в трудных. В группе В (с высо-
ким уровнем субъективного контроля) преобладают соматиче-
ские реакции, отсутствующие в группе Н (с низким уровнем
субъективного контроля). На втором месте в группе В реакции,
связанные с внутренним миром. В группе Н несколько выделя-
ется тип стратегий, связанных с отношением к работе. Виды
реакций конкретизируют типы. Так, для группы В более значи-
мы такие реакции, как сон, еда, соматизация, антиэргическая
реакция, гнев, интрореакция, фантазирование, изменение само-
оценки, печаль. Для группы Н более значимо практическое
реагирование. Общее количество стратегий поведения в значи-
мых ситуациях, а также стратегий поведения в трудных ситуа-
циях и ситуациях, приносящих удовлетворение, в отдельности,
так же, как и количество называемых педагогических ситуаций,
вдвое выше у педагогов с высоким уровнем деятельности, что
указывает на разнообразие способов профессионального поведе-
ния.
Предпочитаемые педагогами с разной эффективностью дея-
тельности стратегии отражены на рис. 6.
169
-- Высокопродуктивные педагоги-- Низкопродуктивные педагоги
Рхс. в. Кшшчество стратвгхй повздевжя в звлчвмых сжтуацкях
у высоко- ж зкoпpoдуктжввыx педагогов
Ст - соматический тип реагирования в трудных ситуациях,
Рт - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-
те в трудных ситуациях,
Дрт - стратегии поведения, связанные с отношением к
другой деятельности в трудных ситуациях,
Лт - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-
гим людям в трудных ситуациях,
Внт - непосредственное личностное реагирование в труд-
ных ситуациях,
Вот - опосредованное личностное реагирование в трудных
ситуациях,
Су - соматический тип реагирования в ситуациях удовлет-
ворения,
Ру - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-
те в ситуациях удовлетворения,
Дру - стратегии поведения, связанные с отношением к
другой деятельности в ситуациях удовлетворения,
Лу - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-
гим людям в ситуациях удовлетворения,
Вну - внутриличностное непосредственное реагирование в
ситуациях удовлетворения,
Boy - внутриличностное опосредованное реагирование в
ситуациях удовлетворения.
170
У педагогов с высоким уровнем деятельности среди страте-
гий поведения в трудных ситуациях преобладают стратегии,
связанные с работой (это свойственно и другой рассматриваемой
группе педагогов), а также соматические и личностные реакции.
Иначе говоря, у высокопродуктивных педагогов преобладают
реакции, имеющие отношение к их внутреннему миру, а у
низкопродуктивных - практическое внеличностное реагирова-
ние. В ситуациях, приносящих удовлетворение, у педагогов с
высоким уровнем деятельности преобладают стратегии поведе-
ния, связанные с личностным непосредственным реагированием
(преимущественно эмоциональным), и стратегии поведения, имею-
щие отношение к работе. Существование значимой связи между
уровнем деятельности и показателем непосредственного лич-
ностного реагирования подтверждает полученные данные. У
педагогов с низким уровнем деятельности преобладают реакции,
связанные с отношением к работе (как и по отношению к труд-
ным ситуациям, это реакции практического внеличностного ре-
агирования).
Резюме
Ситуации профессиональной деятельности, яв-
ляющейся важнейшим фактором эффективности
адаптационного процесса, занимают существен-
ное место в жизненном пути здорового человека.
Педагогические ситуации являются ярким при-
мером профессиональных ситуаций вследствие
массовости профессии педагога и тесной связи
педагогических ситуаций с другими жизненны-
ми ситуациями.
Наиболее изучены трудные педагогические си-
туации, часто называемые проблемными. Они
различаются по параметру объективности-субъ-
ективности и чаще касаются проблем воспита-
ния, чем дидактических.
По функциональному компоненту педагогиче-
ской деятельности независимо от трудности вы-
деляются гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные и организа-
торские ситуации.
Значимость педагогических ситуаций и предпо-
читаемые стратегии поведения в них тесно свя-
заны с эффективностью педагогической
деятельности и характеризуют общую продук-
тивность, степень склонности к избеганию труд-
ностей, а также умения радоваться своей работе.
Литература
Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный
мир личности и <техники> ее бытия // Психол. ж. 1993. Т. 14.
№2.
Бежим Е.Ф., Голынкина ЕА, Эткинд А.М. Методика опреде-
ления уровня субъективного контроля (УСК); Метод, рек. М.,
1984.
Безрукова B.C., Казанская В.Г. Социально-психологические
характеристики преподавателя СПТУ // Социально-психологи-
ческие особенности личности инженера-педагога. Свердловск,
1988.
Беребин MJL Факторы риска развития пограничных нервно-
психических расстройств у педагогов общеобразовательных
школ // Теория и практика медицинской психологии и психоте-
рапии. Санкт-Петербург, 1994.
Ерошенко А.А. Динамика структуры индивидуальных
свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогиче-
ской деятельностью. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л.,
1982.
Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности
учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф.
дис. ... канд. психол. наук, 1982.
Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Соци-
ально-психологические особенности личности инженера-педаго-
га. Свердловск, 1988.
Кашапов М.М. Психологические основы решения педагоги-
ческой ситуации. Ярославль, 1992.
Климов ЕА. Как выбирать профессию. М., 1984.
Коржова Е.Ю. Отчет о НИР <Научные основы интенсифика-
ции технологии преподавания в учебных заведениях профтехоб-
разования нового типа>. Санкт-Петербург, 1993.
<72
\/Коржова Е.Ю. Методика <Психологическая автобиография>
в психодиагностике жизненных ситуаций. Киев, 1994.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психоло-
гическая структура деятельности учителя и формирование его
личности. Л., 1967.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавате-
ля и мастера производственного обучения профтехучилища. М.,
1989. Мир профессий: <Человек - человек>. М., 1987.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,
1994. О путях повышения эффективности труда учителя / Под
ред. А.К. Марковой. М., 1987.
Полякова Т.Е. Анализ затруднений в педагогической дея-
тельности начинающих учителей. М., 1983.
Профвредность и профпатология педагогов / Под ред.
НА. Семашко. Санкт-Петербург, 1928.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогиче-
ском процессе. М., 1991.
Труд и здоровье педагога / Под ред. И. Равкина, Я. Соколова.
М., 1926.
Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор лично-
стного роста учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
Ростов-на-Дону, 1994.
Grassel Н. Problems und Ergabnisse der Lehrerforechung //
Studienmaterial sum Studiwn der Padagogischen Psichologie.
Rostock, 1976.
Petrosky A.J., Birkimer J.C. The relationship among locus of
control, coping styles, and psychological symptom reporting // J.
Clin. Psychol. 1991. V. 47. № 3.
Thomae Н. Daa Individuum und seine Welt. Eine
personlichkeits theorie. Guttingen, Toronto, Zurich, 1988.
Wheatley W., Anthony W.P., Maddox E.N. Selecting and training
strategic planners with imagination and creativity // J. Creative
Behav.l991.V.25.№I.P.52-60.
Вопросы для повторения
1. Дайте общую характеристику профессиональных ситуа-
ций педагога.
2. Какие трудные ситуации чаще всего встречаются в дея-
тельности педагогов?
3. Как педагогические ситуации классифицируются в зави-
симости от преобладающего компонента педагогической дея-
тельности?
4. Какие стратегии поведения используются в педагогиче-
ских ситуациях?
5. Как влияют на выбор стратегии поведения в педагогиче-
ской ситуации уровень субъективного контроля и уровень про-
дуктивности педагогической деятельности?
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ К РАЗДЕЛУ IV
Выберите один полный правильный ответ:
1. Внутренняя картина болезни - это:
а) субъективные жалобы больного;
Ь) результат размышлений о болезни;
с) эмоциональная реакция на болезнь;
d) различные уровни отражения больным своего состоя-
ния.
2. Личностное значение болезни:
а) то же, что и внутренняя картина болезни;
Ь) когнитивный аспект внутренней картины болезни;
с) эмоциональный аспект внутренней картины болезни;
d) следствие соматического заболевания.
3. Психологическая защита при соматической болезни:
а) является патологической;
Ь) является нормальным явлением;
с) не возникает;
d) заключается преимущественно в отрицании, регрес-
сии, тревоге и грусти.
4. <Роль больного>:
а) заключается в особом положении в обществе больного
человека;
Ь) это бессознательное невротическое разрешение конф-
ликтов с микросредой;
с) предполагает особые права и обязанности больного;
d) не зависит от личностных особенностей больного.
5. Изменения личности под влиянием болезни наиболее яр-
ко проявляются:
а) у больных, перенесших острый инфаркт миокарда;
Ь) у больных с приобретенными пороками сердца;
174
с) у больных хроническим пиелонефритом;
d) у больных с приобретенными пороками сердца> а также
у больных, перенесших острый инфаркт миокарда.
6. Среди больных с приобретенными пороками сердца, боль-
ных, перенесших острый инфаркт миокарда, и больных хрони-
ческим пиелонефритом:
а) у больных с приобретенными пороками сердца отмеча-
ются наиболее негативные трудовые установки;
Ь) больные, перенесшие острый инфаркт миокарда, ха-
рактеризуются наименьшей компетентностью во време-
ни;
с) психологические характеристики больных хрониче-
ским пиелонефритом наиболее далеки от психологиче-
ских характеристик здоровых;
d) больные, перенесшие острый инфаркт миокарда, наи-
более упрощенно воспринимают себя и других.
7. Тревога в стрессовой ситуации - это:
а) необходимый сигнал для восприятия опасности;
Ь) помеха в успешной адаптации;
с) адекватная реакция на прошедшую стрессовую ситуа-
цию;
d) излишнее напряжение адаптивных механизмов.
8. Отрицание - это:
а) примитивная защитная реакция в жизненно важных
ситуациях;
Ь) редкая реакция на стрессовую ситуацию;
с) одна из наиболее частых реакций на стрессовую ситуа-
цию;
d) реакция, означающая низкую значимость тех или
иных жизненных ситуаций.
9. Генерализация отрицания - это:
а) длительное протекание отрицания;
Ь) распространение отрицания на различные сферы жиз-
ни, в том числе мало связанные с источником отрицания;
с) распространение отрицания на смежную со значимой
сферу жизни;
d) низкая значимость нескольких жизненных сфер.
10. Последствия хирургического стресса:
а) заключаются в изменении физического состояния;
Ь) заключаются в изменении психического состояния;
с) не связаны с психическим состоянием;
d) заключаются в различном сочетании физических и
психических последствий.
II. Педагогические ситуации - это:
а) ситуации, вызывающие затруднения в педагогической
деятельности;
Ь) объективно существующее взаимодействие педагога и
обучающегося;
с) как трудные ситуации, так и приносящие удовлетворе-
ние:
d) сугубо профессиональные ситуации, мало связанные с
другими жизненными ситуациями.
12. Проблемная педагогическая ситуация - это:
а) трудная ситуация;
Ь) ситуации, преимущественно касающиеся дидактиче-
ских проблем;
с) отражение объективно существующих проблем;
d) субъективное восприятие сложной ситуации;
13. Для педагогов с высокой эффективностью деятельности
больше всего характерны:
а) высокая значимость ситуаций общения с коллегами;
Ь) высокая значимость ситуаций, связанных с отношени-
ем к работе;
с) стратегои поведения, связанные с отношением к рабо-
те;
d) разнообразие стратегий поведения в значимых педаго-
гических ситуациях.
ОТВЕТЫ
О - неверно,
1 - неполный или неоднозначный ответ,
2 - правильный ответ.
12345678910111213
а)0111122111110
Ь)1211111121101
с)10020000200211
d)2120211012022
176
РАЗДЕЛ IV
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ ЖИЗНЕННЫХ
СИТУАЦИЙ
Глава 8. <ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
АВТОБИОГРАФИЯ> КАК МЕТОДИКА
ПСИХОДИАГНОСТИКИ ЖИЗНЕННЫХ
СИТУАЦИЙ
1. Общая характеристика методики
<Психологическая автобиография> принад-
лежит к числу ситуационных психодиагно-
стических методик. Ситуационная
психодиагностика, относящаяся к психоди-
агностике адаптационных возможностей
личности, направлена на выявление особен-
ностей ситуационного компонента внутренней картины жизненного
пути (см. гл. 4) - одного из показателей функционирования адап-
тационного процесса. Мы полагаем, что компоненты внутренней
картины жизненного пути могут входить в систему базовых пока-
зателей, лежащих в основе получаемых в психодиагностическом
исследовании данных. Систему таких показателей следует выде-
лять в соответствии с концепцией измеренной индивидуальности
(Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), согласно которой личность в
процессе психодиагностического исследования предстает прежде
всего как индивидуальность. При этом возникает особая форма
Теоретические
остовы методшен
описания личности - измеренная индивидуальность. Теория
измеренной индивидуальности относится к теориям <среднего
уровня> (theories of middle-range, термин введен P. Мертоном
(R. Merton) в 1947 г. в ходе полемики с Т. Парсонсом (Т. Parsons))
- мостам между эмпирическим материалом и общей теорией.
Теоретические модели представляют собой опосредованное знание,
тогда как теория измеренной индивидуальности <вырастает> из
непосредственно наблюдаемых результатов психодиагностического
исследования.
<Психологическая автобиография> была разработана для
оценки ситуационных особенностей жизненного пути личности.
Это экспрессивная проективная методика исследования пережи-
ваний, связанных с наиболее значимыми сферами жизни. Методи-
ка позволяет выявить особенности восприятия значимых
жизненных ситуаций, а именно - наиболее важных событий в
жизни человека. Это особые ситуации, тесно связанные с лично-
стью испытуемого. Называя значительные события своей жизни,
человек преломляет их через свое <Я>. Таким образом, методика
предоставляет возможность изучить наиболее существенно связан-
ные с личностью особенности психологической среды, по Р. Барке-
ру (R. Barker), или особенности восприятия ситуаций, по
Д. Магнуссону (D. Magnuason), или субъективных ситуаций, по
Р. Стеббинсу (R. Stebbine), в жизни человека. Направленность ме-
тодики на исследование жизненного пути, способы интерпретации
количественных показателей позволяют отнести <Психологиче-
скую автобиографию> к методикам событийно-биографического
подхода (см. гл. 1, 3), тогда как пути создания методики, а
также, соответственно, предлагаемые для анализа количествен-
ные параметры (1 - 4А) во многом созвучны традиционным
приемам проведения исследования широко распространенного
за рубежом событийного направления, ориентированного на ана-
лиз событий недавнего прошлого (см. гл. 1, 4). Таким образом,
<Психологическая автобиография> основана на двух главных
подходах к исследованию ситуаций и может служить нагляд-
ным примером их взаимодействия.
Как правило, сбор психологического анамнеза предшествует
любому психодиагностическому исследованию. При этом он обыч-
но носит характер свободной беседы либо полуструктурирован-
ного интервью и позволяет ориентироваться в жизни испытуе-
мого.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
давателя СПТУ реагировать на всевозможные ситуации как на
<опасные>, где требуется <не давать себя в обиду>, <защищаться>,
указывается и в работе B.C. Безруковой, В.Г. Казанской. Описаны
Стриегм поведеия
педагог-<мжнх
сктуацмх в цмом
способы разрешения конфликтов учителей с учащимися
(Н.В. Гатанова). Отмечаются внешнее пресечение конфликтных
действий посредством наложения различных санкций; проведе-
ние индивидуальной работы с учащимися на уроке и вне урока;
игнорирование конфликтных ситуаций.
Решение проблемной ситуации М.М. Каша-
новым представляется как система правил,
согласно которой учитель принимает реше-
ния. Стратегии разрешения ситуации, состо-
ящие из диагностических, исполнительных
и оценочных приемов, классифицируются по
временному, содержательному, результативному, позиционному
критериям.
Нами изучались конкретные стратегии поведения, а также
их адаптивность-дезадаптивность как в трудных ситуациях, так и
ситуациях, приносящих удовлетворение (классификацию страте-
гий поведения см. в гл. 3).
Педагоги с разным уровнем субъективного контроля значи-
тельно различаются по типам и видам стратегий поведения в
значимых ситуациях, особенно в трудных. В группе В (с высо-
ким уровнем субъективного контроля) преобладают соматиче-
ские реакции, отсутствующие в группе Н (с низким уровнем
субъективного контроля). На втором месте в группе В реакции,
связанные с внутренним миром. В группе Н несколько выделя-
ется тип стратегий, связанных с отношением к работе. Виды
реакций конкретизируют типы. Так, для группы В более значи-
мы такие реакции, как сон, еда, соматизация, антиэргическая
реакция, гнев, интрореакция, фантазирование, изменение само-
оценки, печаль. Для группы Н более значимо практическое
реагирование. Общее количество стратегий поведения в значи-
мых ситуациях, а также стратегий поведения в трудных ситуа-
циях и ситуациях, приносящих удовлетворение, в отдельности,
так же, как и количество называемых педагогических ситуаций,
вдвое выше у педагогов с высоким уровнем деятельности, что
указывает на разнообразие способов профессионального поведе-
ния.
Предпочитаемые педагогами с разной эффективностью дея-
тельности стратегии отражены на рис. 6.
169
-- Высокопродуктивные педагоги-- Низкопродуктивные педагоги
Рхс. в. Кшшчество стратвгхй повздевжя в звлчвмых сжтуацкях
у высоко- ж зкoпpoдуктжввыx педагогов
Ст - соматический тип реагирования в трудных ситуациях,
Рт - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-
те в трудных ситуациях,
Дрт - стратегии поведения, связанные с отношением к
другой деятельности в трудных ситуациях,
Лт - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-
гим людям в трудных ситуациях,
Внт - непосредственное личностное реагирование в труд-
ных ситуациях,
Вот - опосредованное личностное реагирование в трудных
ситуациях,
Су - соматический тип реагирования в ситуациях удовлет-
ворения,
Ру - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-
те в ситуациях удовлетворения,
Дру - стратегии поведения, связанные с отношением к
другой деятельности в ситуациях удовлетворения,
Лу - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-
гим людям в ситуациях удовлетворения,
Вну - внутриличностное непосредственное реагирование в
ситуациях удовлетворения,
Boy - внутриличностное опосредованное реагирование в
ситуациях удовлетворения.
170
У педагогов с высоким уровнем деятельности среди страте-
гий поведения в трудных ситуациях преобладают стратегии,
связанные с работой (это свойственно и другой рассматриваемой
группе педагогов), а также соматические и личностные реакции.
Иначе говоря, у высокопродуктивных педагогов преобладают
реакции, имеющие отношение к их внутреннему миру, а у
низкопродуктивных - практическое внеличностное реагирова-
ние. В ситуациях, приносящих удовлетворение, у педагогов с
высоким уровнем деятельности преобладают стратегии поведе-
ния, связанные с личностным непосредственным реагированием
(преимущественно эмоциональным), и стратегии поведения, имею-
щие отношение к работе. Существование значимой связи между
уровнем деятельности и показателем непосредственного лич-
ностного реагирования подтверждает полученные данные. У
педагогов с низким уровнем деятельности преобладают реакции,
связанные с отношением к работе (как и по отношению к труд-
ным ситуациям, это реакции практического внеличностного ре-
агирования).
Резюме
Ситуации профессиональной деятельности, яв-
ляющейся важнейшим фактором эффективности
адаптационного процесса, занимают существен-
ное место в жизненном пути здорового человека.
Педагогические ситуации являются ярким при-
мером профессиональных ситуаций вследствие
массовости профессии педагога и тесной связи
педагогических ситуаций с другими жизненны-
ми ситуациями.
Наиболее изучены трудные педагогические си-
туации, часто называемые проблемными. Они
различаются по параметру объективности-субъ-
ективности и чаще касаются проблем воспита-
ния, чем дидактических.
По функциональному компоненту педагогиче-
ской деятельности независимо от трудности вы-
деляются гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные и организа-
торские ситуации.
Значимость педагогических ситуаций и предпо-
читаемые стратегии поведения в них тесно свя-
заны с эффективностью педагогической
деятельности и характеризуют общую продук-
тивность, степень склонности к избеганию труд-
ностей, а также умения радоваться своей работе.
Литература
Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный
мир личности и <техники> ее бытия // Психол. ж. 1993. Т. 14.
№2.
Бежим Е.Ф., Голынкина ЕА, Эткинд А.М. Методика опреде-
ления уровня субъективного контроля (УСК); Метод, рек. М.,
1984.
Безрукова B.C., Казанская В.Г. Социально-психологические
характеристики преподавателя СПТУ // Социально-психологи-
ческие особенности личности инженера-педагога. Свердловск,
1988.
Беребин MJL Факторы риска развития пограничных нервно-
психических расстройств у педагогов общеобразовательных
школ // Теория и практика медицинской психологии и психоте-
рапии. Санкт-Петербург, 1994.
Ерошенко А.А. Динамика структуры индивидуальных
свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогиче-
ской деятельностью. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л.,
1982.
Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности
учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф.
дис. ... канд. психол. наук, 1982.
Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Соци-
ально-психологические особенности личности инженера-педаго-
га. Свердловск, 1988.
Кашапов М.М. Психологические основы решения педагоги-
ческой ситуации. Ярославль, 1992.
Климов ЕА. Как выбирать профессию. М., 1984.
Коржова Е.Ю. Отчет о НИР <Научные основы интенсифика-
ции технологии преподавания в учебных заведениях профтехоб-
разования нового типа>. Санкт-Петербург, 1993.
<72
\/Коржова Е.Ю. Методика <Психологическая автобиография>
в психодиагностике жизненных ситуаций. Киев, 1994.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психоло-
гическая структура деятельности учителя и формирование его
личности. Л., 1967.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавате-
ля и мастера производственного обучения профтехучилища. М.,
1989. Мир профессий: <Человек - человек>. М., 1987.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,
1994. О путях повышения эффективности труда учителя / Под
ред. А.К. Марковой. М., 1987.
Полякова Т.Е. Анализ затруднений в педагогической дея-
тельности начинающих учителей. М., 1983.
Профвредность и профпатология педагогов / Под ред.
НА. Семашко. Санкт-Петербург, 1928.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогиче-
ском процессе. М., 1991.
Труд и здоровье педагога / Под ред. И. Равкина, Я. Соколова.
М., 1926.
Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор лично-
стного роста учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
Ростов-на-Дону, 1994.
Grassel Н. Problems und Ergabnisse der Lehrerforechung //
Studienmaterial sum Studiwn der Padagogischen Psichologie.
Rostock, 1976.
Petrosky A.J., Birkimer J.C. The relationship among locus of
control, coping styles, and psychological symptom reporting // J.
Clin. Psychol. 1991. V. 47. № 3.
Thomae Н. Daa Individuum und seine Welt. Eine
personlichkeits theorie. Guttingen, Toronto, Zurich, 1988.
Wheatley W., Anthony W.P., Maddox E.N. Selecting and training
strategic planners with imagination and creativity // J. Creative
Behav.l991.V.25.№I.P.52-60.
Вопросы для повторения
1. Дайте общую характеристику профессиональных ситуа-
ций педагога.
2. Какие трудные ситуации чаще всего встречаются в дея-
тельности педагогов?
3. Как педагогические ситуации классифицируются в зави-
симости от преобладающего компонента педагогической дея-
тельности?
4. Какие стратегии поведения используются в педагогиче-
ских ситуациях?
5. Как влияют на выбор стратегии поведения в педагогиче-
ской ситуации уровень субъективного контроля и уровень про-
дуктивности педагогической деятельности?
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ К РАЗДЕЛУ IV
Выберите один полный правильный ответ:
1. Внутренняя картина болезни - это:
а) субъективные жалобы больного;
Ь) результат размышлений о болезни;
с) эмоциональная реакция на болезнь;
d) различные уровни отражения больным своего состоя-
ния.
2. Личностное значение болезни:
а) то же, что и внутренняя картина болезни;
Ь) когнитивный аспект внутренней картины болезни;
с) эмоциональный аспект внутренней картины болезни;
d) следствие соматического заболевания.
3. Психологическая защита при соматической болезни:
а) является патологической;
Ь) является нормальным явлением;
с) не возникает;
d) заключается преимущественно в отрицании, регрес-
сии, тревоге и грусти.
4. <Роль больного>:
а) заключается в особом положении в обществе больного
человека;
Ь) это бессознательное невротическое разрешение конф-
ликтов с микросредой;
с) предполагает особые права и обязанности больного;
d) не зависит от личностных особенностей больного.
5. Изменения личности под влиянием болезни наиболее яр-
ко проявляются:
а) у больных, перенесших острый инфаркт миокарда;
Ь) у больных с приобретенными пороками сердца;
174
с) у больных хроническим пиелонефритом;
d) у больных с приобретенными пороками сердца> а также
у больных, перенесших острый инфаркт миокарда.
6. Среди больных с приобретенными пороками сердца, боль-
ных, перенесших острый инфаркт миокарда, и больных хрони-
ческим пиелонефритом:
а) у больных с приобретенными пороками сердца отмеча-
ются наиболее негативные трудовые установки;
Ь) больные, перенесшие острый инфаркт миокарда, ха-
рактеризуются наименьшей компетентностью во време-
ни;
с) психологические характеристики больных хрониче-
ским пиелонефритом наиболее далеки от психологиче-
ских характеристик здоровых;
d) больные, перенесшие острый инфаркт миокарда, наи-
более упрощенно воспринимают себя и других.
7. Тревога в стрессовой ситуации - это:
а) необходимый сигнал для восприятия опасности;
Ь) помеха в успешной адаптации;
с) адекватная реакция на прошедшую стрессовую ситуа-
цию;
d) излишнее напряжение адаптивных механизмов.
8. Отрицание - это:
а) примитивная защитная реакция в жизненно важных
ситуациях;
Ь) редкая реакция на стрессовую ситуацию;
с) одна из наиболее частых реакций на стрессовую ситуа-
цию;
d) реакция, означающая низкую значимость тех или
иных жизненных ситуаций.
9. Генерализация отрицания - это:
а) длительное протекание отрицания;
Ь) распространение отрицания на различные сферы жиз-
ни, в том числе мало связанные с источником отрицания;
с) распространение отрицания на смежную со значимой
сферу жизни;
d) низкая значимость нескольких жизненных сфер.
10. Последствия хирургического стресса:
а) заключаются в изменении физического состояния;
Ь) заключаются в изменении психического состояния;
с) не связаны с психическим состоянием;
d) заключаются в различном сочетании физических и
психических последствий.
II. Педагогические ситуации - это:
а) ситуации, вызывающие затруднения в педагогической
деятельности;
Ь) объективно существующее взаимодействие педагога и
обучающегося;
с) как трудные ситуации, так и приносящие удовлетворе-
ние:
d) сугубо профессиональные ситуации, мало связанные с
другими жизненными ситуациями.
12. Проблемная педагогическая ситуация - это:
а) трудная ситуация;
Ь) ситуации, преимущественно касающиеся дидактиче-
ских проблем;
с) отражение объективно существующих проблем;
d) субъективное восприятие сложной ситуации;
13. Для педагогов с высокой эффективностью деятельности
больше всего характерны:
а) высокая значимость ситуаций общения с коллегами;
Ь) высокая значимость ситуаций, связанных с отношени-
ем к работе;
с) стратегои поведения, связанные с отношением к рабо-
те;
d) разнообразие стратегий поведения в значимых педаго-
гических ситуациях.
ОТВЕТЫ
О - неверно,
1 - неполный или неоднозначный ответ,
2 - правильный ответ.
12345678910111213
а)0111122111110
Ь)1211111121101
с)10020000200211
d)2120211012022
176
РАЗДЕЛ IV
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ ЖИЗНЕННЫХ
СИТУАЦИЙ
Глава 8. <ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
АВТОБИОГРАФИЯ> КАК МЕТОДИКА
ПСИХОДИАГНОСТИКИ ЖИЗНЕННЫХ
СИТУАЦИЙ
1. Общая характеристика методики
<Психологическая автобиография> принад-
лежит к числу ситуационных психодиагно-
стических методик. Ситуационная
психодиагностика, относящаяся к психоди-
агностике адаптационных возможностей
личности, направлена на выявление особен-
ностей ситуационного компонента внутренней картины жизненного
пути (см. гл. 4) - одного из показателей функционирования адап-
тационного процесса. Мы полагаем, что компоненты внутренней
картины жизненного пути могут входить в систему базовых пока-
зателей, лежащих в основе получаемых в психодиагностическом
исследовании данных. Систему таких показателей следует выде-
лять в соответствии с концепцией измеренной индивидуальности
(Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), согласно которой личность в
процессе психодиагностического исследования предстает прежде
всего как индивидуальность. При этом возникает особая форма
Теоретические
остовы методшен
описания личности - измеренная индивидуальность. Теория
измеренной индивидуальности относится к теориям <среднего
уровня> (theories of middle-range, термин введен P. Мертоном
(R. Merton) в 1947 г. в ходе полемики с Т. Парсонсом (Т. Parsons))
- мостам между эмпирическим материалом и общей теорией.
Теоретические модели представляют собой опосредованное знание,
тогда как теория измеренной индивидуальности <вырастает> из
непосредственно наблюдаемых результатов психодиагностического
исследования.
<Психологическая автобиография> была разработана для
оценки ситуационных особенностей жизненного пути личности.
Это экспрессивная проективная методика исследования пережи-
ваний, связанных с наиболее значимыми сферами жизни. Методи-
ка позволяет выявить особенности восприятия значимых
жизненных ситуаций, а именно - наиболее важных событий в
жизни человека. Это особые ситуации, тесно связанные с лично-
стью испытуемого. Называя значительные события своей жизни,
человек преломляет их через свое <Я>. Таким образом, методика
предоставляет возможность изучить наиболее существенно связан-
ные с личностью особенности психологической среды, по Р. Барке-
ру (R. Barker), или особенности восприятия ситуаций, по
Д. Магнуссону (D. Magnuason), или субъективных ситуаций, по
Р. Стеббинсу (R. Stebbine), в жизни человека. Направленность ме-
тодики на исследование жизненного пути, способы интерпретации
количественных показателей позволяют отнести <Психологиче-
скую автобиографию> к методикам событийно-биографического
подхода (см. гл. 1, 3), тогда как пути создания методики, а
также, соответственно, предлагаемые для анализа количествен-
ные параметры (1 - 4А) во многом созвучны традиционным
приемам проведения исследования широко распространенного
за рубежом событийного направления, ориентированного на ана-
лиз событий недавнего прошлого (см. гл. 1, 4). Таким образом,
<Психологическая автобиография> основана на двух главных
подходах к исследованию ситуаций и может служить нагляд-
ным примером их взаимодействия.
Как правило, сбор психологического анамнеза предшествует
любому психодиагностическому исследованию. При этом он обыч-
но носит характер свободной беседы либо полуструктурирован-
ного интервью и позволяет ориентироваться в жизни испытуе-
мого.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29