п. То же самое относится и ко всем дру-
гим обстоятельствам жизни.
Отношение человека к своему здоровью не сводит-
ся только к заботе о здоровье или пренебрежению к
нему. Здесь одновременно речь идет и о более высоких
уровнях идейных отношений личности. Бережное отно-
шение к своему здоровью, как и к здоровью других
граждан, является выражением общественной сознатель-
ности. Формирование именно такого отношения к здо-
ровью, когда оно рассматривается как общественная
ценность, - задача санитарной пропаганды и воспи-
тания.
Значительное место в гигиене и профилактике пси-
хического здоровья занимает вопрос о соматическом со-
стоянии. Это связано с важной ролью психики и свойств
личности в предупреждении соматических заболеваний
и укреплении физического здоровья. Хорошо известно,
что такие соматические заболевания, как гипертония,
зависят от нервно-психического перенапряжения. Воз-
никновение же перенапряжения и его фиксация, в свою
очередь, зависят от свойств личности, от взаимоотно-
шений человека с другими людьми, от умения находить
рациональный выход три затруднениях, от самообла-
дания, от правильной самооценки и объективной кри-
тической оценки обстоятельств.
Никто не сомневается в значении физической куль-
туры для укрепления не только физического, но и нерв-
но-психического здоровья. Однако занятия физкульту-
рой требуют систематического усилия, которое само ос-
новывается на соответствующих свойствах личности -
способности к усилию, настойчивости, целеустремлен-
5. Зак. 4527 65
STR.66
ности. Здесь проблема здоровья выходит за пределы
клиники: здоровье тела неразрывно связывается со здо-
ровьем духа и не только в том смысле, что первое обу-
словливает второе, но и в том, что второе (здоровая
психика) способствует первому (здоровью тела).
Мы стремились показать, что правильное понимание
личности, необходимое для руководства здоровым че-
ловеком, применимо также и к больному человеку, обя-
зательно для успешного предупреждения и лечения за-
болеваний.
Трудность правильного понимания личности заключа-
ется- в умении видеть в ней целое, единство частей, в
преодолении односторонней трактовки ее как только
биологического, или только конституционального, или
врожденного, или только приобретенного. Сложный и
динамический характер явления, именуемого личностью,
требует диалектико-адатериалистичеокого подхода к ее
изучению. Только при таком подходе могут быть выра-
ботаны научно обоснованные методы воздействия на че-
ловека и в медицинском и в социальн (педагогическом
плане.
66
ЛИТЕРАТУРА
к статье <Понятие личности в аспектах нормы и патологии
БЕХТЕРЕВ В. М. Общие основы рефлексологии, изд. III -
Л, 1926.
ГИЛЯРОВСКИЙ В. А. Психиатрия. - М., 1954.
ДЕ-РОБЕРТИ Е. В. Новая постановка основных вопросов со-
циологии. - СПб., 1910.
Доклады на совещании по вопросам психологии личности. -
Изд. АПН РСФСР. М., 1956.
КЕРБИКОВ О. В. Клиническая диагностика психопатий и нев-
розов. - М., 1962.
КРЕЧМЕР Э. Строение тела и характер. Пер. с нем. - М.-Л.,
1924.
МЯСИЩЕВ В. Н. Основные проблемы и современное состоя-
ние психологии отношений. - В кн.: Психологическая наука в
СССР, т. II. - М., 1960. (См. наст. сборник.)
МЯСИЩЕВ В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
РУБИНШТЕЙН С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
УОТСОН ДЖ. Психология как наука о поведении. Пер. с
англ. - Л., 1926.
ФРЕЙД 3. <Я> и <Оно>. Пер. с нем. - Л., 1924.
АЬЬРОТ О. РегзопаШу, а р5усЬо1о1са1 ЫегргеЫюп. Р1.-У.,
1937.
В1КЕТ А. Ьез аКегпаНопз йе 1а регзопаШе. Р., 1892.
САТТЕЬ К. В. РегэопаЩ.у эуэНчетаНс, (ЬеогеНса! апй !ас1опа1
5(11(1. М.-У., 1950.
РэусЬЫгу. М.-У., 1959.
НОРРМАМ Н. УегегЬипе
КЬАСЕЗ Ь. ОгигкИаееп Яег СЬагаЫегкипДе. 1,е!р2!е, 1926.
МиКРНУ С., МиКРНУ Ь. Ехрептеп1а1 8ос;а1 Р5усЬо1ову. М.-У.,
1937.
М1-ЩРНУ О. РегзопаШу а Ыо1ое;са1 арргоасп ю опет апа
вЬ-исЬге. М.-У., 1947.
РШМСЕ М. СИтса! апс1 ехрептеп1а1 81и(Не8 т РегзопаЫу.
СатЬпс1е МазвасЬ., 1929.
5ТЕКЫ \У. МепзсЫЮЬе РегвопПсЬкеН. Ье;рг;е, 1922.
ТЬеопеэ о{ РегзопаШу. Ву С. 8. На11 а. О. 1лп(1геу, М.-У., 1960.
5
67
STR.68
О соотношении биологического и
социального в психике человека
О том, что человек - существо биологическое и со-
циальное, известно со времени Аристотеля. А в середине
XX века Мерфи назвал свою теорию личности биосо-
циальной, правда, наш знаменитый ученый В. М. Бех-
терев предложил это определение на много лет раньше.
Сейчас на основе многостороннего развития науки яс-
но, что это общее положение недостаточно и требуется
показать, в связи с чем и как проявляются эти две сто-
роны социально-биологического единства человека.
Материал, которым я располагал - психолого-пе-
дагогический и медико-психологический - касается
преимущественно так называемых пограничных между
нормой и патологией состояний.
Достаточно известно, что личность человека явля-
ется продуктом развития, созревания и предрасположе-
ния. Современная генетика подводит нас к пониманию
биохимических условий нормального и патологического
развития. Человек рождается недозрелым. Созревание
после рождения - это процесс внеопытного развития.
Дозревают недозревшие к рождению поля мозга. Внео-
пытно обусловлены рост, вес, половое созревание. Со-
временная генетика таит в себе огромные перспективы,
но пока мы располагаем лишь скудными данными о не-
которых хромосомных аберрациях при некоторых бо-
лезнях психического развития и миопатиях и не совсем
определенными данными о некоторых формах психо-
патологии. Огромные проблемы способностей и одарен-
ности (об их врожденном компоненте) остаются вер-
бальными пустышками, вроде понятия о физиологичес-
ких задатках.
Белые пятна представляют и процессы развития
личности, нервной деятельности в первые годы жизни.
Лишь работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелозакова
(1925), Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), Н. И.
Касаткина (1948), А. Гезелла (1930) освещаю г первые
этапы развития главным образом сенсомоторных ком-
понентов онтогенеза. Эти исследования показывают
68
важную роль в онтогенезе внешних условий, особенно
общения. Хотя в этих объективных исследованиях уста-
новлены значимые и педагогические факты, но интерес-
нейшая и в дальнейшем важнейшая сторона развития
ребенка не получила систематического исследования.
Между тем роль их отмечена клиницистами. Так, Сал-
ливен обратил внимание на роль неудачного вскармли-
вания грудью. При недостатке молока или скудном от-
делении молока ребенок раздражается, кусается и рвет
сосок, то же при плохом качестве молока. При этом со-
стоянии раздражения - голодной озлобленности -
формируется отношение к груди, как мы бы сказали.
плохой. Вся операция вскармливания ребенка оказы-
вается раздражающей, озлобляющей ребенка. Если моло-
ко хорошее, льется свободно в изобилии, то ребенок
наслаждается, мать спокойна и нежна, удовлетворен-
ный ребенок, напившись до отвалу, блаженно засыпа-
ет. Плохая грудь и хорошая грудь генерализуется на
признаках того, что потом будет называться матерью.
Как долго сохраняется эта реакция, насколько она
прочна - не прослежено, но в работе дань схема фор-
мирования злобности и доброжелательности. Недооце-
нивать такую схему после опытов И. П. Павлова (Поли.
собр. соч., т. 3, кн. 2, гл. 48 и 51) с вызыванием нев-
розов при экспериментально затрудненном процессе пи-
тания нельзя. Однако это не учитывается при исследо-
вании раннего развития. Не выяснен также немаловаж-
ный вопрос о том, какая разница при прочих равных
условиях обнаруживается между характером ребенка,
вскормленного грудью матери, или ребенка, вскормлен-
ного кормилицей, и его отношением к матери, а в свя-
зи с этим и другой вопрос: какая разница возникает в
указанных отношениях между детьми, вскормленными
грудью матери или вскормленными соокой, иначе говоря,
между детьми, знающими тепло и нежность кормящей
матери и испытывающими одиночество при насыщаю-
щей и только насыщающей соске.
Переживания этого периода не оставляют следов в
памяти, но в свое время явственно сказываются на по-
ведении, давая сильные реакции. Они и их условия за-
бываются, но все это, возможно, отражается на форми-
ровании характера. Период от рождения до 4-5 лет
взрослыми обычно не воспроизводится. Однако, по мне-
нию ряда компетентных авторов (в частности, Мака-
69
STR.70
ренко), в этом периоде формируются черты характера.
Не совсем ясно, чем вызывается забвение этого пери-
ода. Объяснение Фрейда представляется сомнительным,
вернее, бездоказательно фантастическим. Очевидно,
корни этой амнезии лежат в перестройке способов вос-
приятия и переработки опыта, сущность которого за-
ключается в переходе от сенсорно-образного и непроиз-
вольного восприятия действительности к осмысленно-
речевому и произвольному. Этот последний зрело-чело-
веческий процесс становится ведущим; первоначальный,
примитивный, оттесняется более совершенным, и его
воспоминания теряются. Но здесь следует заметить, что
воспоминания лиц, воспитывающих ребенка, характе-
ризуются неполнотой и отрывочностью. Поэтому в
анамнезе всех больных об этом периоде не имеется до-
статочных данных, а отсюда возникают проблемы изу-
чения в раннем детстве рамок забытого периода и свя-
зи психических особенностей его с особенностями по-
следующих этапов формирования личности.
Представляемый план генетического рассмотрения
выдвигает также задачу просмотра проблемы социаль-
ного и биологического сквозь призму типологии. Можно,
конечно, поставить вопрос о классификации психологи-
ческих типов и просмотреть в этой классификации со-
отношения социального и биологического. Я думаю, нет
надобности говорить о том, что это должно быть диф-
ференцировано по этапам социально-психологического
развития в связи с различными условиями макро- и
микросоциальной среды. По-видимому, прямохождение
является биогенным свойством человека, но речь по ее
количественно-качественной характеристике является
прямым и богатым признаком социально обусловлен-
ного развития. Это хорошо известно. Поэтому дальше
об этом говорить нет надобности.
Мы посвящаем этому вопросу специальное исследо-
вание. Здесь обратим внимание лишк на некоторые мо-
менты, связанные с врачебной и педагогической работой.
Сюда относятся формирование управления деятель-
ностью внутренних органов в форме микции и дефека-
ции. В культурных условиях они развиваются уже в до-
школьном возрасте, но при недосмотре в связи с педа-
гогическими упущениями, обнаруживающимися у в ос-
тальном здоровых детей, главным образом в виде ноч-
ного недержания мочи. Это нарушение является чаще
70
социогенным дефектом и источником многих болезнен-
ных переживаний, влияющих у страдающего этим де-
фектом на взаимоотношения с людьми и являющихся
источником деформации характера. Это, пожалуй, един-
ственное психофизиологическое нарушение, по иной тер-
минологии психосоматическое, отмеченное как задержка
развития.
Большая литература по психосоматическим наруше-
ниям у взрослых совершенно не освещает вопроса о том,
с какого возраста возникают и в какой форме проявля-
ются в детстве психосоматические нарушения. В этих
нарушениях личностное психогенное является вместе с
тем социогенным, хотя оно проявляется в соматическом,
но выступает как социально обусловленное.
Социо-психогенез соматических заболеваний пред-
ставляет личностно-психогенное в соматическом. Пси-
хиатрам известны соматогенные психические заболева-
ния, например, психозы при заболеваниях сердца, психи-
ческие нарушения при заболеваниях желудочно-кишеч-
ной системы, печени и др. Эта сторона, хотя в полноте
и деталях наших знаний отстает от знаний в области
психогенных психических заболеваний, однако позволя-
ет утверждать, что соматогенные психозы обусловлены
не прямым влиянием заболевания внутреннего органа, а
опосредуются особенностями личности и характера боль-
ного. Эти данные заставляют нас видеть за соматичес-
кой биологической стороной социально-психологическое,
личностное в болезни, это усложняет и уточняет наш
дифференцирующий социогенетический и биогенетичес-
кий подход. В его реализации понятным образом выра-
стают новые требования. Естественно, отпадает фаталь-
ный конституционально-типологический подход, кото-
рый скомпрометировал конституциальное направление
в типологии и клинике.
Вместе с тем, выдвигая позиции нервизма и гене-
тически исторической изменчивости природы человека,
нужно с критической осторожностью подойти к тем ти-
пологиям, которые разрабатывались в духе павловского
учения. Наиболее крупными группами здесь были груп-
пы А. Г. Иванова-Смоленского (1952). К его материа-
лам в последне время не обращались, считая, что вслед-
ствие игнорирования психологической стороны они не
отражают правильно действительности. Вторая группа
исследований руководилась Б. М. Тепловым (1961-
/I
STR.72
1964). В этих исследованиях, следуя позициям руководи-
теля, авторы стремились подойти к изучению типов на
основе учета элементарных свойств нервной системы,
которые объективны и непроизвольны. Эта группа ис-
следователей осуществила ряд ценных и получивших
справедливое признание работ. Но большой материал,
собранный ею так же, как и группою сотрудников А. Г.
Иванова-Смоленского, имеет существенный недостаток.
Ни та, ни другая группа по. существу не ставит вопроса,
а поэтому и не отвечает на него, что представляет со-
бой человек? Они отвечают только ;на вопрос: что мо-
жет в рамках данного эксперимента дать исследован-
ный человек?
Мне кажется, .нет .надобности говорить здесь о том,
что упомянутые вопросы различны. В разном оттенке
этих, хотя и близких, вопросов заключена не только
психологическая проблема диагностики, но и один очень
важный методологический принцип: указанный тип рас-
смотрения нейропсиходинамики исходит из положения
о том, чт-о сложное объясняется простым, его составля-
ющим. Но если мы обратимся к педагогике, то ее тео-
рия и" практика показывают, что воспитание и образова-
ние создают на врожденном и более простом такие из-
менения, которые преобразуют простое, видоизменяют
его, надстраивают на нем такие свойства, которые из
него не вытекают, им не объясняются, но сами его пе-
рестраивают. В этом-то и заключается смысл воспита-
ния и его новообразующей роли. В этом и суть вопроса
о специфике социогенеза, т. е. о том, что прижизненно
сформировано у человека в его общественных условиях.
Это и есть задача человеческой типологии, которая
должна показывать то новое в человеке, что создает
его социально-трудовая природа, что поэтому специфич-
но для него как социогенное.
Методом для установления этих черт является педа-
гогическая теория и опыт, с одной стороны, теория и
практика общественного обязательного регулирования
поведения человека - с другой.
Мне кажется, что этот вопрос удобнее осветить, на-
чиная со второго. Система обязательных, общественно
регулируемых и контролируемых требований исходит из
признания, что человек в 16 лет является зрелым граж-
данином, ответственным за свое поведение. Это ясно
выражено в понятии ответственности по отношению к
72
закону, смысл которого заключается в том, что полно-
правный член общества должен вести себя общественно
правильно, т. е. выполнять предъявляемые ко всем зре-
лым членам общества правила, требования, должен от-
Давать себе надлежащий отчет о действительности и,
наконец, быть в состоянии управлять своими действия-
ми. Если поступок человека нарушает общественные
правила, а он не в состоянии дать себе отчета в этом,
или, если человек не в состоянии по тем или иным при-
чинам правильно действовать, он, выражаясь языком
юристов, аускульпируется, т. е. освобождается от обви-
нения или признается невменяемым.
Если обратиться к педагогике, то как теория и тех-
нология общественно-нравственного поведения человека
она у нас направлена на формирование у человека кол-
лективизма, т. е. поведения, сообразующегося с интере-
сами людей. Педагогика стремится воспитать у челове-
ка сознательность, иначе говоря, способность отдавать
себе отчет о действительности и ее требованиях; она
также стремится сформировать у человека способность
управлять своим поведением в соответствии со своим
пониманием и справедливостью требований, которые
предъявляет, к нему общественная действительность. Эта
самостоятельность и в то же .время инициативность по-
ведения, характеризуя его независимость от ситуации
момента, вместе с тем не делают его независимым от
перспектив будущего и истории прошлого.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
гим обстоятельствам жизни.
Отношение человека к своему здоровью не сводит-
ся только к заботе о здоровье или пренебрежению к
нему. Здесь одновременно речь идет и о более высоких
уровнях идейных отношений личности. Бережное отно-
шение к своему здоровью, как и к здоровью других
граждан, является выражением общественной сознатель-
ности. Формирование именно такого отношения к здо-
ровью, когда оно рассматривается как общественная
ценность, - задача санитарной пропаганды и воспи-
тания.
Значительное место в гигиене и профилактике пси-
хического здоровья занимает вопрос о соматическом со-
стоянии. Это связано с важной ролью психики и свойств
личности в предупреждении соматических заболеваний
и укреплении физического здоровья. Хорошо известно,
что такие соматические заболевания, как гипертония,
зависят от нервно-психического перенапряжения. Воз-
никновение же перенапряжения и его фиксация, в свою
очередь, зависят от свойств личности, от взаимоотно-
шений человека с другими людьми, от умения находить
рациональный выход три затруднениях, от самообла-
дания, от правильной самооценки и объективной кри-
тической оценки обстоятельств.
Никто не сомневается в значении физической куль-
туры для укрепления не только физического, но и нерв-
но-психического здоровья. Однако занятия физкульту-
рой требуют систематического усилия, которое само ос-
новывается на соответствующих свойствах личности -
способности к усилию, настойчивости, целеустремлен-
5. Зак. 4527 65
STR.66
ности. Здесь проблема здоровья выходит за пределы
клиники: здоровье тела неразрывно связывается со здо-
ровьем духа и не только в том смысле, что первое обу-
словливает второе, но и в том, что второе (здоровая
психика) способствует первому (здоровью тела).
Мы стремились показать, что правильное понимание
личности, необходимое для руководства здоровым че-
ловеком, применимо также и к больному человеку, обя-
зательно для успешного предупреждения и лечения за-
болеваний.
Трудность правильного понимания личности заключа-
ется- в умении видеть в ней целое, единство частей, в
преодолении односторонней трактовки ее как только
биологического, или только конституционального, или
врожденного, или только приобретенного. Сложный и
динамический характер явления, именуемого личностью,
требует диалектико-адатериалистичеокого подхода к ее
изучению. Только при таком подходе могут быть выра-
ботаны научно обоснованные методы воздействия на че-
ловека и в медицинском и в социальн (педагогическом
плане.
66
ЛИТЕРАТУРА
к статье <Понятие личности в аспектах нормы и патологии
БЕХТЕРЕВ В. М. Общие основы рефлексологии, изд. III -
Л, 1926.
ГИЛЯРОВСКИЙ В. А. Психиатрия. - М., 1954.
ДЕ-РОБЕРТИ Е. В. Новая постановка основных вопросов со-
циологии. - СПб., 1910.
Доклады на совещании по вопросам психологии личности. -
Изд. АПН РСФСР. М., 1956.
КЕРБИКОВ О. В. Клиническая диагностика психопатий и нев-
розов. - М., 1962.
КРЕЧМЕР Э. Строение тела и характер. Пер. с нем. - М.-Л.,
1924.
МЯСИЩЕВ В. Н. Основные проблемы и современное состоя-
ние психологии отношений. - В кн.: Психологическая наука в
СССР, т. II. - М., 1960. (См. наст. сборник.)
МЯСИЩЕВ В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
РУБИНШТЕЙН С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
УОТСОН ДЖ. Психология как наука о поведении. Пер. с
англ. - Л., 1926.
ФРЕЙД 3. <Я> и <Оно>. Пер. с нем. - Л., 1924.
АЬЬРОТ О. РегзопаШу, а р5усЬо1о1са1 ЫегргеЫюп. Р1.-У.,
1937.
В1КЕТ А. Ьез аКегпаНопз йе 1а регзопаШе. Р., 1892.
САТТЕЬ К. В. РегэопаЩ.у эуэНчетаНс, (ЬеогеНса! апй !ас1опа1
5(11(1. М.-У., 1950.
РэусЬЫгу. М.-У., 1959.
НОРРМАМ Н. УегегЬипе
КЬАСЕЗ Ь. ОгигкИаееп Яег СЬагаЫегкипДе. 1,е!р2!е, 1926.
МиКРНУ С., МиКРНУ Ь. Ехрептеп1а1 8ос;а1 Р5усЬо1ову. М.-У.,
1937.
М1-ЩРНУ О. РегзопаШу а Ыо1ое;са1 арргоасп ю опет апа
вЬ-исЬге. М.-У., 1947.
РШМСЕ М. СИтса! апс1 ехрептеп1а1 81и(Не8 т РегзопаЫу.
СатЬпс1е МазвасЬ., 1929.
5ТЕКЫ \У. МепзсЫЮЬе РегвопПсЬкеН. Ье;рг;е, 1922.
ТЬеопеэ о{ РегзопаШу. Ву С. 8. На11 а. О. 1лп(1геу, М.-У., 1960.
5
67
STR.68
О соотношении биологического и
социального в психике человека
О том, что человек - существо биологическое и со-
циальное, известно со времени Аристотеля. А в середине
XX века Мерфи назвал свою теорию личности биосо-
циальной, правда, наш знаменитый ученый В. М. Бех-
терев предложил это определение на много лет раньше.
Сейчас на основе многостороннего развития науки яс-
но, что это общее положение недостаточно и требуется
показать, в связи с чем и как проявляются эти две сто-
роны социально-биологического единства человека.
Материал, которым я располагал - психолого-пе-
дагогический и медико-психологический - касается
преимущественно так называемых пограничных между
нормой и патологией состояний.
Достаточно известно, что личность человека явля-
ется продуктом развития, созревания и предрасположе-
ния. Современная генетика подводит нас к пониманию
биохимических условий нормального и патологического
развития. Человек рождается недозрелым. Созревание
после рождения - это процесс внеопытного развития.
Дозревают недозревшие к рождению поля мозга. Внео-
пытно обусловлены рост, вес, половое созревание. Со-
временная генетика таит в себе огромные перспективы,
но пока мы располагаем лишь скудными данными о не-
которых хромосомных аберрациях при некоторых бо-
лезнях психического развития и миопатиях и не совсем
определенными данными о некоторых формах психо-
патологии. Огромные проблемы способностей и одарен-
ности (об их врожденном компоненте) остаются вер-
бальными пустышками, вроде понятия о физиологичес-
ких задатках.
Белые пятна представляют и процессы развития
личности, нервной деятельности в первые годы жизни.
Лишь работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелозакова
(1925), Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), Н. И.
Касаткина (1948), А. Гезелла (1930) освещаю г первые
этапы развития главным образом сенсомоторных ком-
понентов онтогенеза. Эти исследования показывают
68
важную роль в онтогенезе внешних условий, особенно
общения. Хотя в этих объективных исследованиях уста-
новлены значимые и педагогические факты, но интерес-
нейшая и в дальнейшем важнейшая сторона развития
ребенка не получила систематического исследования.
Между тем роль их отмечена клиницистами. Так, Сал-
ливен обратил внимание на роль неудачного вскармли-
вания грудью. При недостатке молока или скудном от-
делении молока ребенок раздражается, кусается и рвет
сосок, то же при плохом качестве молока. При этом со-
стоянии раздражения - голодной озлобленности -
формируется отношение к груди, как мы бы сказали.
плохой. Вся операция вскармливания ребенка оказы-
вается раздражающей, озлобляющей ребенка. Если моло-
ко хорошее, льется свободно в изобилии, то ребенок
наслаждается, мать спокойна и нежна, удовлетворен-
ный ребенок, напившись до отвалу, блаженно засыпа-
ет. Плохая грудь и хорошая грудь генерализуется на
признаках того, что потом будет называться матерью.
Как долго сохраняется эта реакция, насколько она
прочна - не прослежено, но в работе дань схема фор-
мирования злобности и доброжелательности. Недооце-
нивать такую схему после опытов И. П. Павлова (Поли.
собр. соч., т. 3, кн. 2, гл. 48 и 51) с вызыванием нев-
розов при экспериментально затрудненном процессе пи-
тания нельзя. Однако это не учитывается при исследо-
вании раннего развития. Не выяснен также немаловаж-
ный вопрос о том, какая разница при прочих равных
условиях обнаруживается между характером ребенка,
вскормленного грудью матери, или ребенка, вскормлен-
ного кормилицей, и его отношением к матери, а в свя-
зи с этим и другой вопрос: какая разница возникает в
указанных отношениях между детьми, вскормленными
грудью матери или вскормленными соокой, иначе говоря,
между детьми, знающими тепло и нежность кормящей
матери и испытывающими одиночество при насыщаю-
щей и только насыщающей соске.
Переживания этого периода не оставляют следов в
памяти, но в свое время явственно сказываются на по-
ведении, давая сильные реакции. Они и их условия за-
бываются, но все это, возможно, отражается на форми-
ровании характера. Период от рождения до 4-5 лет
взрослыми обычно не воспроизводится. Однако, по мне-
нию ряда компетентных авторов (в частности, Мака-
69
STR.70
ренко), в этом периоде формируются черты характера.
Не совсем ясно, чем вызывается забвение этого пери-
ода. Объяснение Фрейда представляется сомнительным,
вернее, бездоказательно фантастическим. Очевидно,
корни этой амнезии лежат в перестройке способов вос-
приятия и переработки опыта, сущность которого за-
ключается в переходе от сенсорно-образного и непроиз-
вольного восприятия действительности к осмысленно-
речевому и произвольному. Этот последний зрело-чело-
веческий процесс становится ведущим; первоначальный,
примитивный, оттесняется более совершенным, и его
воспоминания теряются. Но здесь следует заметить, что
воспоминания лиц, воспитывающих ребенка, характе-
ризуются неполнотой и отрывочностью. Поэтому в
анамнезе всех больных об этом периоде не имеется до-
статочных данных, а отсюда возникают проблемы изу-
чения в раннем детстве рамок забытого периода и свя-
зи психических особенностей его с особенностями по-
следующих этапов формирования личности.
Представляемый план генетического рассмотрения
выдвигает также задачу просмотра проблемы социаль-
ного и биологического сквозь призму типологии. Можно,
конечно, поставить вопрос о классификации психологи-
ческих типов и просмотреть в этой классификации со-
отношения социального и биологического. Я думаю, нет
надобности говорить о том, что это должно быть диф-
ференцировано по этапам социально-психологического
развития в связи с различными условиями макро- и
микросоциальной среды. По-видимому, прямохождение
является биогенным свойством человека, но речь по ее
количественно-качественной характеристике является
прямым и богатым признаком социально обусловлен-
ного развития. Это хорошо известно. Поэтому дальше
об этом говорить нет надобности.
Мы посвящаем этому вопросу специальное исследо-
вание. Здесь обратим внимание лишк на некоторые мо-
менты, связанные с врачебной и педагогической работой.
Сюда относятся формирование управления деятель-
ностью внутренних органов в форме микции и дефека-
ции. В культурных условиях они развиваются уже в до-
школьном возрасте, но при недосмотре в связи с педа-
гогическими упущениями, обнаруживающимися у в ос-
тальном здоровых детей, главным образом в виде ноч-
ного недержания мочи. Это нарушение является чаще
70
социогенным дефектом и источником многих болезнен-
ных переживаний, влияющих у страдающего этим де-
фектом на взаимоотношения с людьми и являющихся
источником деформации характера. Это, пожалуй, един-
ственное психофизиологическое нарушение, по иной тер-
минологии психосоматическое, отмеченное как задержка
развития.
Большая литература по психосоматическим наруше-
ниям у взрослых совершенно не освещает вопроса о том,
с какого возраста возникают и в какой форме проявля-
ются в детстве психосоматические нарушения. В этих
нарушениях личностное психогенное является вместе с
тем социогенным, хотя оно проявляется в соматическом,
но выступает как социально обусловленное.
Социо-психогенез соматических заболеваний пред-
ставляет личностно-психогенное в соматическом. Пси-
хиатрам известны соматогенные психические заболева-
ния, например, психозы при заболеваниях сердца, психи-
ческие нарушения при заболеваниях желудочно-кишеч-
ной системы, печени и др. Эта сторона, хотя в полноте
и деталях наших знаний отстает от знаний в области
психогенных психических заболеваний, однако позволя-
ет утверждать, что соматогенные психозы обусловлены
не прямым влиянием заболевания внутреннего органа, а
опосредуются особенностями личности и характера боль-
ного. Эти данные заставляют нас видеть за соматичес-
кой биологической стороной социально-психологическое,
личностное в болезни, это усложняет и уточняет наш
дифференцирующий социогенетический и биогенетичес-
кий подход. В его реализации понятным образом выра-
стают новые требования. Естественно, отпадает фаталь-
ный конституционально-типологический подход, кото-
рый скомпрометировал конституциальное направление
в типологии и клинике.
Вместе с тем, выдвигая позиции нервизма и гене-
тически исторической изменчивости природы человека,
нужно с критической осторожностью подойти к тем ти-
пологиям, которые разрабатывались в духе павловского
учения. Наиболее крупными группами здесь были груп-
пы А. Г. Иванова-Смоленского (1952). К его материа-
лам в последне время не обращались, считая, что вслед-
ствие игнорирования психологической стороны они не
отражают правильно действительности. Вторая группа
исследований руководилась Б. М. Тепловым (1961-
/I
STR.72
1964). В этих исследованиях, следуя позициям руководи-
теля, авторы стремились подойти к изучению типов на
основе учета элементарных свойств нервной системы,
которые объективны и непроизвольны. Эта группа ис-
следователей осуществила ряд ценных и получивших
справедливое признание работ. Но большой материал,
собранный ею так же, как и группою сотрудников А. Г.
Иванова-Смоленского, имеет существенный недостаток.
Ни та, ни другая группа по. существу не ставит вопроса,
а поэтому и не отвечает на него, что представляет со-
бой человек? Они отвечают только ;на вопрос: что мо-
жет в рамках данного эксперимента дать исследован-
ный человек?
Мне кажется, .нет .надобности говорить здесь о том,
что упомянутые вопросы различны. В разном оттенке
этих, хотя и близких, вопросов заключена не только
психологическая проблема диагностики, но и один очень
важный методологический принцип: указанный тип рас-
смотрения нейропсиходинамики исходит из положения
о том, чт-о сложное объясняется простым, его составля-
ющим. Но если мы обратимся к педагогике, то ее тео-
рия и" практика показывают, что воспитание и образова-
ние создают на врожденном и более простом такие из-
менения, которые преобразуют простое, видоизменяют
его, надстраивают на нем такие свойства, которые из
него не вытекают, им не объясняются, но сами его пе-
рестраивают. В этом-то и заключается смысл воспита-
ния и его новообразующей роли. В этом и суть вопроса
о специфике социогенеза, т. е. о том, что прижизненно
сформировано у человека в его общественных условиях.
Это и есть задача человеческой типологии, которая
должна показывать то новое в человеке, что создает
его социально-трудовая природа, что поэтому специфич-
но для него как социогенное.
Методом для установления этих черт является педа-
гогическая теория и опыт, с одной стороны, теория и
практика общественного обязательного регулирования
поведения человека - с другой.
Мне кажется, что этот вопрос удобнее осветить, на-
чиная со второго. Система обязательных, общественно
регулируемых и контролируемых требований исходит из
признания, что человек в 16 лет является зрелым граж-
данином, ответственным за свое поведение. Это ясно
выражено в понятии ответственности по отношению к
72
закону, смысл которого заключается в том, что полно-
правный член общества должен вести себя общественно
правильно, т. е. выполнять предъявляемые ко всем зре-
лым членам общества правила, требования, должен от-
Давать себе надлежащий отчет о действительности и,
наконец, быть в состоянии управлять своими действия-
ми. Если поступок человека нарушает общественные
правила, а он не в состоянии дать себе отчета в этом,
или, если человек не в состоянии по тем или иным при-
чинам правильно действовать, он, выражаясь языком
юристов, аускульпируется, т. е. освобождается от обви-
нения или признается невменяемым.
Если обратиться к педагогике, то как теория и тех-
нология общественно-нравственного поведения человека
она у нас направлена на формирование у человека кол-
лективизма, т. е. поведения, сообразующегося с интере-
сами людей. Педагогика стремится воспитать у челове-
ка сознательность, иначе говоря, способность отдавать
себе отчет о действительности и ее требованиях; она
также стремится сформировать у человека способность
управлять своим поведением в соответствии со своим
пониманием и справедливостью требований, которые
предъявляет, к нему общественная действительность. Эта
самостоятельность и в то же .время инициативность по-
ведения, характеризуя его независимость от ситуации
момента, вместе с тем не делают его независимым от
перспектив будущего и истории прошлого.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45