Таким образом, успешность ученика опосредована
склонностью заниматься предметом, а последняя -
привязанностью и уважением ученика к учителю.
Склонность к той или иной деятельности, как мы
пытались показать, - это вид потребности в данной
деятельности. Потребность в деятельности представля-
ет высшую форму потребностей человека, так как в ней
человек выступает не как потребитель, а как созидатель
и преобразователь действительности.
Как показывает все изложенное, потребности фор-
мируются и развиваются в действительности и деятель-
ности.
Трудолюбие как склонность к труду, так же как
трудоспособность требует общей постановки вопроса о
важнейших для общества склонностях и способностях-
о склонности к труду и трудоспособности. Эта самая
общая постановка имеет, однако, значение и для диф-
ференциально-психологической постановки, когда во-
прос о склонности и способности ставится в конкретном
324
и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматри-
вает склонность к труду как фактор одаренности, то он
подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но
способность к труду называется не склонностью, а тру-
доспособностью, и нет основания отказаться от этого
термина. Понятие способности утрачивает смысл, как
только мы скажем: <Все равно способны>. Склонность
и способность к труду складываются у людей по-разно-
му и скрываются различно в разных направлениях.
Все изложенное позволяет прийти к выводу о том,
что при правильности основного положения - соответ-
ствие и единство склонностей и способностей - сущест-
венную психолого-педагогическую проблему представля-
ют различные их варианты, вытекающие из соотноше-
ний различных структурных компонентов склонностей.
Если основным и стойким внутренним условием
склонности является способность, то, кроме этого, мо-
гут играть роль внешние условия, прежде всего воз-
действие и реакция окружающих лиц, разнообразные
поощрения и похвалы; они иногда формируют опосре-
дованные, мнимые склонности, питаемые индуцирован-
ными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.
Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя,
их успехи могут быть также одним из факторов форми-
рования склонностей к труду. Существенным моментом,
усиливающим склонность к тем или иным видам дея-
тельности, является общее положительное отношение к
труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, непри-
язненные взаимоотношения с учителем могут влечь за
собой образование отрицательного отношения к дея-
тельности и естественное снижение продуктивности.
Значение этих моментов в плане развития способно-
стей совершенно ясно. В наших условиях широких воз-
можностей развития способностей особенно велико зна-
чение правильного учета склонностей и способностей,
требующего достаточной психологической культуры пе-
дагогов, большой разработки вопроса о методах изу-
чения способностей и знания закономерностей развития
способностей.
325
STR.326
Методы исследования
способностей и одаренности
Вопрос о методах исследования способностей и ода-
ренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в
других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным
вопросам относятся экспериментальные методы иссле-
дования способностей, их экспериментальная диагно-
стика. Еще более сложным вопросом является сочета-
ние различных методов в одной системе, обеспечиваю-
щей объективные научные знания о конкретной структу-
ре определенного вида способностей.
В этой- системе по праву первым методом является
исследование истории развития личности, неразрывно
связанное с ее биографией. Говоря не без основания о
биографии, иногда о психографии или психобиографии,
но все это имеет только один смысл - исследование
возникновения и проявления способностей в истории
жизни исследуемого лица. Основными здесь являются
вопросы:
1) о первых проявлениях интереса и склонностей к
изучаемой деятельности;
2) об обстановке, в которой рос и воспитывался ис-
следуемый, в смысле ее содействия развитию и опреде-
ленному направлению как общего, так и специального
развития. (Существенно в связи с уже сказанным изу-
чение неблагоприятных условий, так или иначе пре-
пятствующих развитию способностей);
3) о процессе обучения и овладения деятельностью,
об успехах, темпе овладения, об отношении к э1ой де-
ятельности изучаемого и о динамике этого отношения;
4) об успехах и неудачах в этой деятельности и ре-
акции исследуемого лица на трудности;
5) о первых проявлениях <своего> творческого как в
создании, так и в выполнении уже существующих образ-
цов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи,
композиции и т. п.).
Этот метод не вызывает сомнения и применялся
йгда. Степень успешности его применения зависит от
богатства материалов, касающихся исследуемого лица.
326
знания исследующим специальности, в области которой
развивалась деятельность исследуемого, глубины и ост-
роты психологического понимания исследующего.
Вторым методом является изучение педагогического
опыта формирования способностей.
Этим методам пользуется непроизвольно или про-
извольно любой педагог и сисгематически каждый
вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы,
искусства, науки, являясь учителями в области их спе
циальной деятельности, оставили значительную литера-
туру, ценность которой особенно велика, так как она
содержит нередко описание своего роста и развития,
истории обучения, опыт передачи ученикам своего ма-
стерства. В этих описаниях можно найти ценные дан-
ные о проявлении способностей и о ходе их развития в
условиях обучения.
Третьим методом является анализ деятельности и ее
продуктов у лиц, обладающих выдающимися способ-
ностями.
Важно изучить не только продукт в его оригиналь-
ности и своеобразии, но процесс его создания - от за-
мысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде
случаев видна история вынашивания и формирования
замечательного произведения. Особенно много примеров
дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов по-
зволяют изучать ход творческого процесса. История
изобретения и совершенствования в серии изобретен-
ного, удач и неудач в процессе решения задачи также
позволяет приблизиться к лаборатории творчества вы-
дающегося деятеля. Но в большинстве случаев извес-
тен готовый продукт, талантливое или даже гениальное
произведение или исполнение произведения, а самый
процесс творчества остается невидимым и для некото-
рых покрывается мистически-чудесным туманом. Неза-
висимо от трудности и ее преодоления метод пресле-
дует цель уяснить особенности творческой деятельно-
сти, выразившиеся в ее продукте, установить историю
и причины возникновения замысла, процесс осущест-
вления, внешние условия влиявшие на него, а также
внутренние особенности автора, определившие этот
процесс и отношение (требования, оценка, удовлетво-
ренность) автора к его теме и к ее результату. Конеч-
но, необходим психологический анализ продукта и про-
цесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности
327
STR.328
которого вытекают, во-первых, из уровня развития пси-
хологии вообще и психологии творчества, в частности,
во-вторых, из степени конгениальности понимания, ко-
торая является условием правильного освещения про-
цесса творческой деятельности.
Четвертым методом, специально психологическим,
является эксперимент.
Со времени замечательных работ отечественного пси-
холога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте
(1910) известен этот новый наиболее жизненный ме-
тод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем,
заключается в подборе таких задач, решение и способ
решения которых является показательным для изучае-
мого вопроса. Например, применительно к литературным
способностям естественный эксперимент может заклю-
чаться в изучении того, как наблюдает и описывает
предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и
описывает он какое-нибудь сложное драматическое или
сюжетное произведение, как он описывает природу, как
описывает физиономию и внешность человека, реаль-
ного лица или героя поэтических произведений, как он
пишет сочинение на заданную тему, может ли он <сочи-
нить> стихи.
В отношении к музыканту этот метод заключается
в изучении того, как он воспроизводит известный мотив,
как повторяет и как быстро заучивает незнакомую
мелодию, как подбирает мотив на инструменте,
как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импрови-
зирует.
Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазур-
ским большей частью как метод экспериментального
изучения психических особенностей. Но применение это-
го метода в связи с проблемой способностей возникает
само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей,
вытекающих из специфики задачи. Изучение способно-
стей невозможно без изучения склонностей, т. е. отно-
шения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов
деятельности школьников, которые дают материал для
естественного эксперимента, нельзя упустить роль лич-
иого отношения к деятельности, требования, которые
предъявляются к школьнику, и его отношения к этим
требованиям. В связи с этим изучается степень заинте-
ресованности деятельностью, увлечения ею. Соответствен-
но этому функционально-характерологический анализ
328
включает учет интересов и склонностей, потребностей и,
таким образом, приобретает черты функционально-лич-
ностного. Вместе с тем, поскольку способности, распоз-
наются в связи с показателями успешности, должны
учитываться не только качественные особенности и гра-
дации функциональных свойств, но и количественно-
качественные показатели деятельности. Наконец, еще
одним существенным моментом характеризуются те дан-
ные, которые лежат в основе суждений о способности в
зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сто-
рона раскрывает динамику характера и степень способ-
ности учащегося.
Из всего сказанного вытекают и основные задачи
естественного эксперимента в исследовании способно-
стей. Его название подчеркивает, что человек изучается
в естественных условиях и, следовательно, возможна ре-
гистрация непосредственных реакций личности. В этом
заключается преимущество названного метода перед
лабораторным экспериментом, коренным недостатком
которого является то, что исследуемый знает, что он
является предметом изучения.
Этот метод, несмотря на его широкое признание, не
получил еще достаточного применения в психологичес-
ком исследовании и в исследовании способностей, в
частности. Вопрос изучения способностей имеет теоре-
тическую и практическую сторону. Конечно, можно изу-
чать лабораторно-экспериментальным методом неко-
торые стороны вопроса о способностях. Например, для
художника - степень способности образного представ-
ления, соотношение между зрительным образом и дви-
жением, цвето- и форморазличение, точность восприя-
тия, зрительную память и их тренировку. Также мож-
но было бы изучить математические, конструкторские,
музыкальные, сценические способности и т. п. Но факти-
чески зарубежная (а некоторое время и наша) наука
была направлена на решение практической задачи опре-
деления степени способностей и в связи с развитием
экспериментальной психологии встала на путь изуче-
ния экспериментальных проб, так называемых <тестов>.
Распространение этой системы объяснялось, во-первых,
стремлением найти метод объективного измерения ума
(отсюда термин <ментиметрия>); во-вторых, потреб-
ностью психологов найти практическое приложение сво-
их знаний в связи с задачами обучения и профотбора;
329
STR.330
в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-
видимому, легкостью оценки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику,
тесты продолжали в разных модификациях распростра-
няться.
У нас в СССР эта система испытаний школьников
была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б)
СССР <О педологических извращениях в системе Нар-
компросов>.
Из этого осуждения Центральным Комитетом прак-
тики тестов ведомствами и учреждениями, а также мно-
гими учеными (в данном случае психологии и педаго-
гики) были сделаны наряду с правильными и непра-
вильные организационные выводы. Последние заклю-
чались в отказе от изучения актуальных вопросов под-
линно научными методами и от разработки научных
методов экспериментальной диагностики учебных и
профессиональных способностей, разработки методов
научно обоснованной консультации по вопросам учеб-
ного, профессионального и производственного характе-
ра. Вместе с педологической практикой была ликвиди-
рована важнейшая для педагогической и медицинской
науки психологическая экспериментальная диагности-
ческая работа.
Учитывая все это, нужно правильно подойти к за-
дачам экспериментально-психологического исследования
в области общей и специальной одаренности.
В отношении тестов надо сказать, что тест - это
проба или задача. Задача может быть трудной или лег-
кой, важной или неважной, правильно или неправильно
подобранной, но главное заключается в том, какие вы-
воды из ее решения можно сделать.
Со времени существования экзаменационных испы-
таний в школе есть их противники, которые считают
экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит;
сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при из-
вестных недостатках система испытаний все же позво-
ляет установить степень подготовки, знаний и развития
учеников. Основным уязвимым местом экзамена явля-
ется однократность испытания, открывающая дорогу
случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания,
понимают, что вместе с тем необходима возможность
экономного группового испытания.
Существенно, что в школьных экзаменах речь идет
330
о пройденном предмете и главную роль играют приоб-
ретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые
осуществляются методом тестов, установка делается не
столько на выученное, сколько на то, что в меньшей
степени является результатом школьного обучения, зна-
ний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный
эксперимент, проделанный под методическим руковод-
ствам известного физиолога и психолога Иеркса, кото-
рый разработал армейские умственные тесты. В первую
мировую войну этими тестами было испытано 1 млн.
800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от ре-
зультатов было произведено распределение по видам
оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось
тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих
условиях какая-либо страна могла позволить себе бес-
плодную забаву или едва ли нужна была для лучшего
устройства в военных условиях привилегированной груп-
пы такая тяжелая и обременительная операция, как
обследование 7 млн. человек. Если тестирование явля-
етсяобязательным при приеме в английскую армию, то
заслуживает внимания то место, которое оно занимает
при отборе. Так, в работе Верной и Перри (Уегпоп Р. Е.,
Раггу I. В., 1952) рекомендуется следующая методика,
дающая возможность ориентировать в качествах кан-
дидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях
кандидата; 2) данные биографические по опросу и бе-
седе (интервью); 3) сведения о способностях, об от-
ношениях к работе и образовании; 4) тесты и измере-
ния, <роль которых не нужно преувеличивать>; 5) бесе-
да по вопросам <витальных функций>.
По утверждениям военных специалистов, эти испы-
тания и основанное на них распределение себя оправ-
далR. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в кото-
рых классово-экономические тенденции не имеют решаю-
щего значения, могут иметь значение, согласно данным
указанных авторов.
Очень кратко формулируя этот вопрос, можно ска-
зать следующее:
1. Однократная проба должна быть тщательно про-
анализирована со стороны ее функционального значе-
ния.
2. Должна быть произведена оценка результатов ис-
следования в связи с культурно-экономическими усло-
виями развития исследуемого.
331
STR.332
3. Должно быть оценено не только решение, но и
самый путь этого решения.
4. Внутри полученных результатов должны быть ус-
тановлены не только градации или распределение ре-
зультатов отдельных исследований по степеням, но и
качественные типические или индивидуальные особен-
ности решения задач.
5. Полученные результаты имеют лишь проектирую-
щее значение, т. е. показывают, в каком направлении
можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.
6. Оценка этих результатов предполагает знание пре-
делов возможных колебаний у одного лица при неод-
нократных пробах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45