Один из крупных специалистов по исследованию
Спирмен, как указывалось выше, на основании стати-
стической разработки материалов пришел к выводу о
том, что необходимо разделять при этих исследованиях
общий генеральный фактор (Г) и специальный фак-
тор (С).
Вопрос об общей одаренности и развитии имеет
первостепенное значение, так как касается перспектив
развития всей массы молодежи, получающей образова-
ние. Конечно, немаловажным вопросом является и во-
прос о специальных способностях, но в то время как во-
прос о специальных способностях довольно убедительно
решается профессиональными испытаниями и относится
к небольшим, по сравнению с общей массой, группам
учащихся, вопрос об определении способностей к уче-
нию и степени этой способности возникает решительно
по отношению к каждому исследуемому.
Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и
даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем
развитии теория единого общего фактора (Г) сблизи-
лась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах,
существенно отметить, что в процессе развития этого
метода испытаний выделились по крайней мере четыре
основные группы испытаний: а) одаренности; б) школь-
ной успешности или осведомленности; в) личности и
характера и, наконец; г) определения специальных ка-
честв (способностей) в связи с профессионально-техни-
ческими задачами.
Наиболее ошибочным является противопоставление
тестов успешности и тестов одаренности. Успешность
связана с результатом специального обучения, но то,
332
что относится к одаренности, является также общим ре-
зультатом тренировки умственных качеств в процессе
овладения каждым отдельным предметом. В этом смыс-
ле показательно, что <сообразительность>, являясь как
будто бы не специальным результатом опыта, а выра-
жением общей одаренности, совершенно ясно различа-
ется в зависимости от характера специального опыта -
в логических, технических, математических и других
специальных видах задач. Тесты осведомленности или
успешности при разумном применении могут служить
вспомогательным средством при испытании широты
познаний ученика и могут быть учтены, так же как и
типы ответов, для пополнения представлений об уче-
нике на основе опроса учителя или экзаменационного
испытания.
Что касается исследования одаренности, то в связи
с трудностью не принципиально вербального, а факти-
ческого разграничения ее и успешности, надо подчерк-
нуть другую и, можно сказать, противоположную обычной
практике возможную позицию в экспериментальной ди-
агностике, которая объединяет нашу позицию с общест-
венно-педагогической практикой, противопоставляя ее
искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой
теста одаренности является независимость от опыта или
во всяком случае независимость от школьного обучения.
Ему следует противопоставить положение о том, что
судить о способности можно лишь при наличии опыта
и тренировки на основе соотношения результатов дея-
тельности с условиями обучения ее.
С давних времен широко распространенным мето-
дом выявления одаренных являются соревнования, кон-
курсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в на-
уке, в развлечениях, при поступлении в специальные
школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на
которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие
возможности дальнейшей деятельности. Что характер-
но для этих испытаний? То, что участники готовятся,
тренируются и показывают мастерство или умелость
как единый результат таланта и труда. Ясно, что это
тоже испытания, но что фактическая позиция здесь про-
тивоположна теории тестов одаренности. С одной сто-
роны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за со-
вершенство в овладении ею, с другой - нежизненная
абстракция врожденной и не зависящей от опыта ода-
333
STR.334
ренности. Мы - за испытания умелости, владения и
ананий, но против тестов врожденной одаренности. Что
касается названия - <испытание>, <проверка>, <про-
ба>, <тест> - это значения не имеет.
Надо разрабатывать, культивировать, научно обос-
новывать методы испытаний. При этом в оценке методов
испытания надо стоять на исторической позиции.
Испытания служат для правильной оценки мастер-
ства как производного от таланта и труда, для содейст-
вия развитию отдельных людей и народных масс в це-
лом. При установлении мастерства и превосходства как
результата сочетания труда и способностей, выявляе-
мом испытаниями, устанавливается степень совершен-
ства во владении деятельностью в сопоставлении с ус-
ловиями развития и затраченным трудом, а отсюда дела-
ется заключение о способностях и одаренности. Есте-
ственно, что массовая, механическая, не сопровождаю-
щаяся глубоким научным анализом методика тестов и
способ их практического применения для диагностики
уровня психического развития не должна поддерживать-
ся. Поэтому для решения этой задачи следует обратить-
ся к педагогическому опыту. При этом учебная успеш-
ность может служить показателем учебных, т. е. общих,
умственных способностей с учетом тех усилий, которых
требует выполнение программы со стороны ученика-
Градация соотношения успеха и усилий является мерой
способности. Если ученик отказывается от домашнего
отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы за-
няться не учебным, но интересным для него делом или
почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться
над приготовлением уроков, то явно, что учебная про-
грамма превышает меру его способностей даже при ус-
ловии более или менее успешного выполнения задачи
при удовлетворительных внешних условиях учебной ра-
боты.
Учебная естественная градация такова:
1. Не справляется с работой при оказываемой ему
другими помощи.
2. Не справляется в работой при личной самостоя-
тельной и усердной работе.
3. Справляется с большим напряжением, учась удов-
летворительно.
4. То же при хорошей успеваемости.
5. Отлично справляется с одними предметами, но не
334
вполне удовлетворительно или удовлетворительно с
остальными.
6. Отлично учится, полностью выполняя программу
по всем предметам.
7. Выполняет сверхпрограммные задания по люби-
мому предмету при успешной работе по остальным пред-
метам.
8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдель-
ным предметам при отличных успехах по всем предме-
там.
В эти рубрики не включены неуспевающие вследст-
вие лени, слабости здоровья или вследствие неблаго-
приятных экономических и культурно-бытовых условий.
Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных во-
просов. Отличник, который равномерно успевает по всем
предметам, хотя он является нередко гордостью и уте-
шением тех учителей, которые не отличаются дально-
зоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью,
за которой может скрываться равное чувство обязанно-
сти и отсутствие индивидуального интереса. Это -без-
ликий отличник. В противоположность этому, ученик,
выходящий за пределы обязательной программы по лю-
бимому предмету, при средней успешности по другим
предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и,
вероятно, обладает способностью в этом предмете. Вось-
мая категория, сочетающая отличную успешность с вы-
соким интересом к некоторым предметам, представляет,
очевидно, действительно лиц с высокими способностя-
ми, так как отлично успевать по всем предметам при
большой программе нашей школы и, кроме того, выпол-
нять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся
с хорошими способностями.
Здесь не ставится задачи охарактеризовать все ти-
пичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что
школьная успешность с учетом отношений ученика к
обязанностям и его материальных и культурно-бытовых
условий отражает дифференцированную шкалу степеней
общей способности учащихся. Конечно, школьная про-
грамма и ее выполнение являются показателем общей
одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по от-
дельным предметам также позволяет подойти к качест-
венной оценке способностей и развития ученика. Харак-
терны следующие группы: <математическая>, <гумани-
тарная>, <конструктивно-техническая> и, может быть,
335
STR.336
<биологическая>. Наиболее четко выясняются две ча-
сто антагонистические группы - литературная и мате-
матическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одарен-
ности очень явственно уже выступают черты индивиду-
альной одаренности и специальных особенностей.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что мето-
ды экспериментально-психологического исследования
способностей ждут еще своей разработки. В плане этой
разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой
способности является потенциальная возможность про-
движения, т. е. роста продуктивности в процессе рабо-
ты и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом
того, что сказано выше в отношении способностей, ма-
лоубедительно, если оно в своей системе не содержит
повторяющихся заданий, динамика выполнения которых
может раскрыть возможности прогресса, т. е. не до-
стигнутый уровень, а возможности его повышения.
336
ЛИТЕРАТУРА
И статье <Методы исследования способностей и одаренности>
Естественный эксперимент и его школьное применение. Под
ред. А. Ф. Лазурского. - Пг., 1918.
УЕМОМ Р. Е. АN РАВДУ I. В. Регеопа! аеЗесНоп т ВгШзЬ.
Рогсеэ. 1опс1оп, 1952.
22.Зак.4527 337
STR.338
Составление характеристики
личности на основе принципов
теории отношений (краткий план)
I. Общая задача характеристики, которая должна
быть осуществлена в ее заключении:
а) установить основные особенности характеристики
и личности X.;
б) объяснить их происхождения;
в) представить, как в изучаемом человеке сочетают-
ся положительные и отрицательные черты, в частности
черты коллективистической психологии и черты инди-
видуалистической психологии;
г) наметить необходимый план мероприятий.
II. Материалы, на основе которых составлена ха-
рактеристика. Данные наблюдений, дневники, отзывы
учреждений и организаций. Материалы специальных ис-
следований. Продукты деятельности X. Фото-фоно-кино-
документы.
III. Общие сведения о настоящем: 1) возраст; 2) об-
щественно-профессиональное положение; 3) партий-
ность; 4) особенности условий жизни (экономические,
санитарно-гигиенические), ближайший круг общения;
взаимоотношения в ближайшем кругу; отдельные лица,
коллективы и обстоятельства, особенно влияющие.на X.
IV. Сведения о прошлом:
1) кто родители (профессия, общественно-политичес-
кое лицо, культурный уровень, особенности характера,
отношение к исследуемому);
2) основные особенности условий, в которых рос и
воспитывался X.: благоприятные в физическом или пси-
хическом смысле или неблагоприятные; отношение:
внимательное, чуткое, любовное, безразличное, жесто-
кое; хорошие и дурные примеры, заброшенность, без-
надзорность;
3) особенности коллектива, членом которого являл-
ся, с которым соприкасался и под влиянием которых
находился X. Взаимоотношения в коллективе и его роль
в жизни X.;
338
4) что особенно влияло на формирование X. (осо-
бенности условий, особые обстоятельства, наиболее
сильные и длительные переживания, взаимоотношения
в коллективе и с людьми в семье, в школе, на произ-
водстве; любовь, дружба, вражда, уважение, предан-
ность и т. д.).
Данные изложить по ходу развития и его этапам в
младенческом, преддошкольном, дошкольном, школь-
ном и зрелом возрастах.
I. Схема характеристики
/. Взаимоотношения с коллективом, его членами и
отдельными людьми.
Общителен, дружелюбен (глубоко или поверхност-
но). Отзывчив или холоден. Мотивы симпатии или ан-
типатии. Утилитарное или принципиальное отношение к
людям. Откровенен, упрям, замкнут, скрытен, лицеме-
рен.
Отношение к своему коллективу и в коллективе: ор-
ганизован, стремится к господству, честолюбив, иници-
ативен, самостоятелен, дисциплинирован, несамостояте-
лен является хорошим товарищем, дорожит коллекти-
вом.
Избирательно положительное или отрицательное от-
ношение _ к кому и по каким мотивам (личным или
принципиальным). Какое качество людей более всего
нравится, какие отталкиваются. Что более всего ценит
в человеке. Есть ли образ - идеал человека (свой, ли-
тературный, общественный, исторический).
Внешняя форма общественного поведения: вежлив,
дисциплинирован, груб, развязен, нахален.
2 Отношение к себе и самооценка.
Занят собой, эгоистичен, расчетлив, личным отноше-
нием подменяет принципиальные или наоборот. Самоу-
верен, неуверен в себе. Обидчив, претенциозен, самолю-
бив, тщеславен. Отношение к своим недостаткам.
3. Отношение к деятельности и к труду.
Чем больше всего занимается. Любовь и увлечение
трудом. Утилитарное отношение к труду, отношение к
труду лишь как к необходимости. Этическое отношение
к труду. Выделяется ли учебными или трудовыми дости-
жениями, незаметен, отстает. Отношение к физическо-
му, бытовому, умственному труду и общественной дея-
22
339
STR.340
тельности. Для чего охотнее всего работает или работал
бы. Ведет ли общественную работу, какую, почему и
как относится к ней.
4. Потребности (степень их выраженности и способ
удовлетворения).
Идейные потребности: общественные, умственные и
эстетические. Потребность в труде. Потребность в об-
щении. Потребность в развлечениях. Физиологические
потребности, (пищевая, половая).
5. Интересы и наклонности.
Направление, выраженность, постоянство, глубина и
широта интересов. Идейные интересы. Материальные
интересы.
6. Уровень развития сознания X.
Его мировоззрение и отношение к жизни. Обществен-
ное развитие, сознательность и активность X. Характер
и мотивы общественной деятельности.
Имеет ли и какие именно жизненные цели. Имеется
ли мировоззрение (убеждения). Каково оно. Стремится
ли к выработке его.
В чем усматривает смысл и ценность жизни. Неко-
торые особенности мировоззрения - реалист, романтик,
оптимист, пессимист, доверчив или недоверчив в отно-
шении к людям.
7. Этические и эстетические качества.
Честен, правдив, высокое сознание долга и обязан-
ностей, идейность, скромность, склонен к моральным
угрызениям, колебаниям. Реакция на общественно-эти-
ческое воздействие, на критику, на взыскания и поощ-
рения. Моральные дефекты X. Реакция на красивое.
Уровень развития эстетического вкуса. Критерий красо-
ты и его роль в жизни X. Безразличие к красоте.
Культура поведения, навыки: вежлив, груб; аккура-
тен, опрятен, нечистоплотен, неаккуратен. Организован
в поведении или нет.
II. Уровень психического развития
1. Особенности речи и мышления.
Интеллектуальность, активность, подвижность, тон-
кость, правильность эмоциональности мышления. Соот-
ношения наглядно-чувственного и абстрактно логичес-
кого (специально человеческий тип по Павлову). Бо-
гатство речи и мышления, выразительность речи.
340
2. Волевые качества.
Способен к усилию, владеет собой. Степень волевой
выносливости, подвижности и устойчивости. Направле-
ния, в которых четко проявляются волевые качества или
недостаток их.
3. Особенности свойств сенсорики, моторяки, памяти,
внимания, фантазии.
4. Специальные способности: технические, художест-
венные, поэтические, умственные, моторные и т. п.
III. Темперамент
1. Сила, слабость, активность, пассивность, работо-
способность, утомляемость, уравновешенность или неу-
равновешенность (возбудим, уравновешен), подвижность
(моторная подвижность и общая подвижность психи-
ческая или медлительность).
Тип темперамента по Павлову. Проявление темпера-
мента в отношениях и в сложных процессах нервно-пси-
хической деятельности.
2. Эмоциональные особенности: степень выраженно-
сти, устойчивость, неустойчивость эмоций. Какие эмо-
ции преобладают. Колеблется ли настроение и как.
Что более вызывает радость, печаль, гнев, возмущение,
обиду (насколько сильны эмоции и определяют поведе-
ние или подчиняются).
IV. Структурно-психологические качества
Уравновешенность, цельность; широта или узость
диапазона реактивности. Поверхностность, глубина ре-
акций и переживаний; соотношение формы и содержа-
ния поведения.
Заключение
Основные положительные
личности: их происхождение,
необходимые для укрепления
устранения недостатков.
и отрицательные черты
мероприятия и способы,
положительных черт и
341
STR.342
Личность и отношения человека
(вместо заключения)
Человек, член общества, рассматривается социологи-
ей, психологией и педагогикой, как личность, хотя он
при этом остается организмом; в основе всех сторон
деятельности личности лежит деятельность мозга.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45