Другим примером является поэтическая деятель-
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко. Желая освободиться от математики, он по-
шел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему
своему неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что значит отсутствие трудности, так как я
математике много трудных и нерешенных проблем. Ис-
следуемый не двигался от легкого ко все более трудно-
му, так как он ограничивался легкими для него приме-
рами текущей учебной работы, но не уходил вперед от
нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает)
317
STR.318
университетским курсом. Были какие-то условия, вслед-
ствие которых, с одной стороны, не стимулировалось
движение вперед, с другой стороны, не повышался за-
метно уровень требований к себе, и в итоге не создава-
лось явного удовлетворения.
Справедливо различают способность к усвоению
материала и способность к творчеству. Это, по-видимому,
не только разные степени способности, но и разные
с "руктуры их.
Склонность есть эмоционально-волевое отношение к
деятельности; если этого нет, функиональные возмож-
ности не пускаются в ход и не развиваются.
Вопрос о способностях должен освещаться динами-
чески, а он часто освещается только статически. Дина-
мическая сторона заключается не только в развитии
способностей, но и в том, что напряжение и реализация
функциональных возможностей значительно колеблют-
ся в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бо-
далева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется
продуктивность и успешность ученика в одной и той же
деятельности в разное время. Актуализация способно-
стей определяется рядом моментов, в которых склон-
ность как отношение к деятельности сама получает
объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и
близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих
за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно поло-
жительное отношение к деятельности. Наше понимание
сближает также понятия склонностей, интересов и по-
требностей, но не включает понятие идеала как слож-
ного, высокого порядка идейного (идеологического) об-
разования. Но понятие склонности остается внешним и
описательным до тех пор, пока мы не раскроем его
внутреннего содержания и генезиса.
Положительное избирательное отношение, выявляю-
щееся в склонности, означает, что деятельность при-
влекает, доставляет удовольствие, радость, удовлетворе-
ние; высшей степенью склонности является увлеяение
деятельностью. Деятельность привлекает к себе, имен-
но поэтому склонность и является потребностью в дан-
ной деятельности. Деятельность, к которой испытыва-
ется склонность, оценивается положительно, высоко,
даже переоценивается. При наличии склонности дея-
тельность протекает чрезвычайно активно, с длитель-
318
ным напряжением. Склонность особенно характеризует-
ся двумя моментами: длительностью и повторностью
деятельности. Насыщение и утомление в деятельности
обратно пропорциональны степени выраженности склон-
ности. Любимым занятием (будь то игра, конструиро-
вание, решение математических задач, изобретательст-
во) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного
утомления, больше того, с трудом, как говорят, <отры-
ваются> от деятельности. Еще более важно то, что с
повторением деятельность также не надоедает, а, нао-
борот, становится все более привлекательной.
При выраженной склонности возможны два типа ее
закрепления. Один путь - это формирование привыч-
ного отношения, другой путь - творческое отношение
к деятельности. Нетрудно понять, что лучшие перспек-
тивы развития связаны со вторым путем. Но для того,
чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе,
и источниках, нужно вернуться к основному вопросу, а
именно - к вопросу о двух категориях в психическом:
о процессах и образованиях или о психических функци-
ях и отношениях.
Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и
отношениях, говоря о них как о единстве двух планов
характеристики сознательной психической деятельности
(1960) . Понятие способностей включает в себя функ-
циональный и потенциальный планы. Способность -
это возможность высоких достижений, большая быст-
рота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал,
который и реализуется, и нарастает в процессе дея-
тельности. Склонность же - это отношение, взятое не
просто в предметном, а в предметно-процессуальном
плане, т. е. в плане деятельности, связанной с опреде-
ленным содержанием. Нам кажется,-что эти детали су-
щественны для понимания того разграничения склонно-
стей п способностей, которое делается обычно психоло-
гами. в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштей-
ном. Но совершенно естественно при признании тесной
связи планов и единства склонностей и способностей
возникает вопрос теоретического объяснения и практи-
ческого значения этой связи. Этим объяснением, пови-
димому, является та глубокая органическая связь, ко-
торая объединяет потребности, эмоции, ощущения и ос-
мысленную деятельность.
См. наст. сборник, статья 1.
319
STR.320
Биологическая и социальная природа потребностей
такова, что они связана с положительной эмоцией и в
этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что каса-
ется ощущения, то уже В. Вундт указал на единство
эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощу-
щении. Деятельность в своих сенсорных компонентах
имеет эмоциональный, чувственный компонент. Это эмо-
циональное удовлетворение деятельностью связывает
ее с потребностями. Наконец (что особенно важно и
вместе с тем далеко еще не разработано в психологии),
всякая деятельность человека, в отличие от животного,
сознательно целенаправленна и осмысленна. Интеллекту-
альная эмоция заключается в удовлетворении деятель-
ностью, в том, что человек испытывает радость и удов-
летворение от овладения новым смысловым содержа-
нием, которое проще и яснее всего отражается в чув-
стве удовлетворения достигнутой целью. Устремленность
и настойчивость в достижении цели, которую И. П. Пав-
лов определил как рефлекс цели и иллюстрировал при-
мером коллекционерства, по-видимому, лежит в основе
всякой целесообразной деятельности и выражается
тем более отчетливо, чем более активна склонность.
Вероятно, не столько элементарное чувство удоволь-
ствия от деятельности, сколько элемент творческой ра-
дости, вызываемой новым достижением, является наи-
более важным эмоциональным и одновременно револю-
ционным моментом в деятельности.
Радость творчества, радость психического обогаще-
ния представляется основным движущим моментом раз-
вития, который проявляется как в яркой радости ребен-
ка, накопавшего <гору песка>, прорывшего ложе для
ручейка и нарисовавшего картинку, так и в радости
изобретателя и ученого, для которого смысл жизни за-
ключается в открытии и изобретении нового.
Общественная природа человека отчетливо проявля-
ется в том, что в первоначальной, наивной фазе он де-
монстрирует свои успехи, ищет сочувствия и одобрения,
а сочувствие, одобрение, оценка являются добавочными
мощными стимулами, укрепляющими склонность к де-
ятельности. Однако одобрение, похвала, признание, не-
осторожно и чрезмерно выраженные, могут стать
источником деятельности ради отличия, будь то похва-
ла, отметка, награда, слава. Эти существенные соци-
ально-педагогические стимулы могут быть положитель-
320
ными до той поры, пока самоценность деятельности
оказывается доминирующей. Но они начинают стано-
виться все более и более отрицательными, приводящи-
ми к заблуждению факторами, по мере того как они на-
чинают сами все больше приобретать характер доми-
нанты. Это сказывается не только на отношении к са-
мой деятельности, но и на других областях отношений.
Здесь можно отметить честолюбие и тщеславие, кото-
рые начинают формироваться по мере того как удов-
летворение от похвалы начинает все более превали-
ровать над удовлетворением от деятельности.
Существенной стороной критического отношения к
себе является предъявляемое человеком к своей дея-
тельности требование нового. Без этого деятельность
застывает в стереотипе. Требование нового органичес-
ки связано с восприимчивостью к требованиям жизни
и требованиям окружающей формирующей человека
среды. Эти требования и эта требовательность являются
масштабом для оценки достижений и условием удовлет-
ворения.
Характерный признак одаренности заключается в
опережении человеком предъявляемых к нему требова-
ний непосредственной узкой среды. Опережающий свою
непосредственную среду гений, оценивающий деятель-
ность широкими масштабами перспектив общественно-
го развития, может оказаться правым, но непонятым
и правильно оцененным лишь впоследствии.
Формирование мнимой склонности, определяемой
побочными для данной деятельности результатами лич-
ного успеха, является первой причиной уклонения от
закономерностей совпадения склонности и способности.
Однако нарушение этой закономерности имеет и иные
источники. Сюда относится упорная склонность к чему-
либо без значительных достижений. Положительным
общим фоном, зависящим от воспитания, здесь являет-
ся старательность и трудолюбие. Однако эти качества
определяют не столько склонность, сколько исполни-
тельность. Было бы ошибкой пренебрежительно отверг-
нуть склонность как безответную и самоотверженную
любовь к делу. Привязанность к делу является важным
качеством, а успех в нем далеко не сразу выявляет
способности. Но может быть и бесперспективная, безна-
дежная склонность, в основе которой лежат низкий уро-
вень требований к себе, ограниченная отзывчивость
21.3ак.4527
32<
STR.322
на требования окружающей действительности и огра-
ниченный кругозор с недостаточной самокритикой.
Хотя бы небольшой успех и признание часто оказы-
ваются тем более субъективно значимы, чем менее ощу-
тимы достижения ь других областях. В связи с этим
здесь надо отметить роль эмоциональной инертности,
которая в крайних ее степенях определяется как эмоци-
ональная вязкость у эпилептиков.
В известной мере противоположностью этой упорной
склонности без достаточных способностей является не-
устойчивси-ть склонности даже при наличии способно-
стей. Формула <способный, но ленивый> достаточно ши-
роко известна. Этот тип соотношения генетически ха-
рактеризуется двумя тесно связанными друг с другом
дефектами воспитания. Способность и легкое достиже-
ние признания наряду с недостаточной требователь-
ностью формируют, с одной стороны, тщеславие и само-
мнение, с друюй - слабоволие или недостаточную спо-
собность к усилию в борьбе за подлинное достижение.
Примеры избалованных и способных детей доста-
точно известны, но в связи с этим следует коснуться
ДРУХ существенных и гакже тесно связанных моментов.
Во-первых, в ряде случаев похвалы и поощрения не
снижают требовательности к себе, а как бы даже про-
тивостоят собственной неудовлетворенности, что, как
явствует из ранее сказанного, является существенным
свойством высокой способности; во-вторых, это соотно-
шение количества и качества в продуктивной деятель-
ности. Последнее относится уже не только к детям, но
и к взрослым - ученым, писателям, художникам. Ис-
тория знает примеры, когда выдающийся по таланту че-
ловек создавал одно выдающееся произведение и боль-
ше ничего или создавал очень немного и притом не
выдающееся. Так, А. С. Грибоедов написал <Горе от
ума>, А. А. Иванов - картину <Явление Христа наро-
ду>, Леонкавалло - оперу <Паяцы>. С другой сторо-
ны, существует гораздо большее число авторов много-
численных, хотя и не очень значимых произведений.
Возможно, что в этом обнаруживаются количественные
и качественные стороны деятельности. Но это не объяс-
нение, а тавтология. .
В объяснении этих фактов существенную роль игра-
ет опять-таки соотношение требовательности и склонно-
сти. Требование учителей, ставшее требованием учени-
322
ка к себе, является фактором, повышающим качество
и значимость деятельности. Воспитанная высокая тре-
бовательность требует и значимого содержания и совер-
шенной формы. Поэтому количество и качество про-
дукции являются показателями равнодействия склонно-
сти к деятельности и контроля в смысле требователь-
ности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать
продукции и увеличивать количество за счет качества.
Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказы-
ваются не совсем ясными.
На примере художника А. Иванова мы видим, как
его высокое владение формой при ясной задаче все же
не обеспечило завершения картины. Очевидно, что сте-
пень требовательности к себе, или соотношение между
идеальным замыслом и его реализацией, имеет много
ступеней, внешним выражением которых является со-
отношение количества и качества продукции, и удовлет-
ворение склонности к деятельности ее результатом мо-
жет значительно варьировать. Практические педагоги-
ческие выводы из этого положения заключаются в том,
что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескура-
живая, быть требовательным к ученику, все время ори-
ентируя его на оптимум качества содержания и фор-
мы продукции.
Весьма существенной стороной в динамике работо-
способности является соотношение утомления и насы-
щения (<а1:иип>, как характеризует его К. Левин).
Склонность характеризуется тем, что в процессе дея-
тельности обнаруживается пониженная насыщенность и
пониженная утомляемость.
Постоянное проявление такого соотношения в ди-
намике, непосредственно определяя высокие показате-
ли производительности деятельности, обеспечивает
функциональное напряжение, затрату энергии, но по-
нижение чувствительности к затрате своей энергии мо-
жет создать для деятеля (ребенка или взрослого) опас-
ность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, имен-
но - роль подражения и воспитания. Однако здесь на-
до различать рефлекторно-инстинктивное подражение
животных и подражательность как таковую у человека.
Социально-педагогически, несомненно, более значи-
мым является второе, т. е. сознательное следование че-
ловека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать,
товарищи являются примером не только для слепого
21
323-
STR.324
подражания, но образцом, идеалом красоты, значения,
благородства, воплощением ценности идеала, которому
должно служить поведение. Эти образцы и примеры в
своей деятельности формируют идеалы деятельности и
склонности к ней с самого раннего возраста.
Часто, как известно, эти увлекательные образцы,
идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей.
Они заставляют не только действенно мечтать, но идти
вслед, действовать по образцу. Пример, значение кото-
рого хорошо известно, является не просто стимулом
слепого подражания. Механизм его более сложен.
Лицо, являющееся примером, и его деятельность,
становящаяся образцом, вызывает отношение привязан-
ности, любви, восхищения, уважения и т. п. Образец и
его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склон-
ность к деятельности, которая определяется не степенью
способности, а степенью привязанности. Это вещи из-
вестные, но психолого-педагогическая задача заключа-
ется в выяснении природы стимулов, вызывающих
склонность к деятельности. Увлечение математикой, ли-
тературой, искусством и т. п. несет на себе печать вли-
яния учителя. А проблема успешности, которую пыта-
ются разрешить, оценивая способности ученика и ме-
тодический уровень учителя, не разрешаются до тех
пор, пока не учитывается отношение ученика к учите-
лю.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко. Желая освободиться от математики, он по-
шел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему
своему неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что значит отсутствие трудности, так как я
математике много трудных и нерешенных проблем. Ис-
следуемый не двигался от легкого ко все более трудно-
му, так как он ограничивался легкими для него приме-
рами текущей учебной работы, но не уходил вперед от
нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает)
317
STR.318
университетским курсом. Были какие-то условия, вслед-
ствие которых, с одной стороны, не стимулировалось
движение вперед, с другой стороны, не повышался за-
метно уровень требований к себе, и в итоге не создава-
лось явного удовлетворения.
Справедливо различают способность к усвоению
материала и способность к творчеству. Это, по-видимому,
не только разные степени способности, но и разные
с "руктуры их.
Склонность есть эмоционально-волевое отношение к
деятельности; если этого нет, функиональные возмож-
ности не пускаются в ход и не развиваются.
Вопрос о способностях должен освещаться динами-
чески, а он часто освещается только статически. Дина-
мическая сторона заключается не только в развитии
способностей, но и в том, что напряжение и реализация
функциональных возможностей значительно колеблют-
ся в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бо-
далева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется
продуктивность и успешность ученика в одной и той же
деятельности в разное время. Актуализация способно-
стей определяется рядом моментов, в которых склон-
ность как отношение к деятельности сама получает
объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и
близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих
за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно поло-
жительное отношение к деятельности. Наше понимание
сближает также понятия склонностей, интересов и по-
требностей, но не включает понятие идеала как слож-
ного, высокого порядка идейного (идеологического) об-
разования. Но понятие склонности остается внешним и
описательным до тех пор, пока мы не раскроем его
внутреннего содержания и генезиса.
Положительное избирательное отношение, выявляю-
щееся в склонности, означает, что деятельность при-
влекает, доставляет удовольствие, радость, удовлетворе-
ние; высшей степенью склонности является увлеяение
деятельностью. Деятельность привлекает к себе, имен-
но поэтому склонность и является потребностью в дан-
ной деятельности. Деятельность, к которой испытыва-
ется склонность, оценивается положительно, высоко,
даже переоценивается. При наличии склонности дея-
тельность протекает чрезвычайно активно, с длитель-
318
ным напряжением. Склонность особенно характеризует-
ся двумя моментами: длительностью и повторностью
деятельности. Насыщение и утомление в деятельности
обратно пропорциональны степени выраженности склон-
ности. Любимым занятием (будь то игра, конструиро-
вание, решение математических задач, изобретательст-
во) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного
утомления, больше того, с трудом, как говорят, <отры-
ваются> от деятельности. Еще более важно то, что с
повторением деятельность также не надоедает, а, нао-
борот, становится все более привлекательной.
При выраженной склонности возможны два типа ее
закрепления. Один путь - это формирование привыч-
ного отношения, другой путь - творческое отношение
к деятельности. Нетрудно понять, что лучшие перспек-
тивы развития связаны со вторым путем. Но для того,
чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе,
и источниках, нужно вернуться к основному вопросу, а
именно - к вопросу о двух категориях в психическом:
о процессах и образованиях или о психических функци-
ях и отношениях.
Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и
отношениях, говоря о них как о единстве двух планов
характеристики сознательной психической деятельности
(1960) . Понятие способностей включает в себя функ-
циональный и потенциальный планы. Способность -
это возможность высоких достижений, большая быст-
рота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал,
который и реализуется, и нарастает в процессе дея-
тельности. Склонность же - это отношение, взятое не
просто в предметном, а в предметно-процессуальном
плане, т. е. в плане деятельности, связанной с опреде-
ленным содержанием. Нам кажется,-что эти детали су-
щественны для понимания того разграничения склонно-
стей п способностей, которое делается обычно психоло-
гами. в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштей-
ном. Но совершенно естественно при признании тесной
связи планов и единства склонностей и способностей
возникает вопрос теоретического объяснения и практи-
ческого значения этой связи. Этим объяснением, пови-
димому, является та глубокая органическая связь, ко-
торая объединяет потребности, эмоции, ощущения и ос-
мысленную деятельность.
См. наст. сборник, статья 1.
319
STR.320
Биологическая и социальная природа потребностей
такова, что они связана с положительной эмоцией и в
этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что каса-
ется ощущения, то уже В. Вундт указал на единство
эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощу-
щении. Деятельность в своих сенсорных компонентах
имеет эмоциональный, чувственный компонент. Это эмо-
циональное удовлетворение деятельностью связывает
ее с потребностями. Наконец (что особенно важно и
вместе с тем далеко еще не разработано в психологии),
всякая деятельность человека, в отличие от животного,
сознательно целенаправленна и осмысленна. Интеллекту-
альная эмоция заключается в удовлетворении деятель-
ностью, в том, что человек испытывает радость и удов-
летворение от овладения новым смысловым содержа-
нием, которое проще и яснее всего отражается в чув-
стве удовлетворения достигнутой целью. Устремленность
и настойчивость в достижении цели, которую И. П. Пав-
лов определил как рефлекс цели и иллюстрировал при-
мером коллекционерства, по-видимому, лежит в основе
всякой целесообразной деятельности и выражается
тем более отчетливо, чем более активна склонность.
Вероятно, не столько элементарное чувство удоволь-
ствия от деятельности, сколько элемент творческой ра-
дости, вызываемой новым достижением, является наи-
более важным эмоциональным и одновременно револю-
ционным моментом в деятельности.
Радость творчества, радость психического обогаще-
ния представляется основным движущим моментом раз-
вития, который проявляется как в яркой радости ребен-
ка, накопавшего <гору песка>, прорывшего ложе для
ручейка и нарисовавшего картинку, так и в радости
изобретателя и ученого, для которого смысл жизни за-
ключается в открытии и изобретении нового.
Общественная природа человека отчетливо проявля-
ется в том, что в первоначальной, наивной фазе он де-
монстрирует свои успехи, ищет сочувствия и одобрения,
а сочувствие, одобрение, оценка являются добавочными
мощными стимулами, укрепляющими склонность к де-
ятельности. Однако одобрение, похвала, признание, не-
осторожно и чрезмерно выраженные, могут стать
источником деятельности ради отличия, будь то похва-
ла, отметка, награда, слава. Эти существенные соци-
ально-педагогические стимулы могут быть положитель-
320
ными до той поры, пока самоценность деятельности
оказывается доминирующей. Но они начинают стано-
виться все более и более отрицательными, приводящи-
ми к заблуждению факторами, по мере того как они на-
чинают сами все больше приобретать характер доми-
нанты. Это сказывается не только на отношении к са-
мой деятельности, но и на других областях отношений.
Здесь можно отметить честолюбие и тщеславие, кото-
рые начинают формироваться по мере того как удов-
летворение от похвалы начинает все более превали-
ровать над удовлетворением от деятельности.
Существенной стороной критического отношения к
себе является предъявляемое человеком к своей дея-
тельности требование нового. Без этого деятельность
застывает в стереотипе. Требование нового органичес-
ки связано с восприимчивостью к требованиям жизни
и требованиям окружающей формирующей человека
среды. Эти требования и эта требовательность являются
масштабом для оценки достижений и условием удовлет-
ворения.
Характерный признак одаренности заключается в
опережении человеком предъявляемых к нему требова-
ний непосредственной узкой среды. Опережающий свою
непосредственную среду гений, оценивающий деятель-
ность широкими масштабами перспектив общественно-
го развития, может оказаться правым, но непонятым
и правильно оцененным лишь впоследствии.
Формирование мнимой склонности, определяемой
побочными для данной деятельности результатами лич-
ного успеха, является первой причиной уклонения от
закономерностей совпадения склонности и способности.
Однако нарушение этой закономерности имеет и иные
источники. Сюда относится упорная склонность к чему-
либо без значительных достижений. Положительным
общим фоном, зависящим от воспитания, здесь являет-
ся старательность и трудолюбие. Однако эти качества
определяют не столько склонность, сколько исполни-
тельность. Было бы ошибкой пренебрежительно отверг-
нуть склонность как безответную и самоотверженную
любовь к делу. Привязанность к делу является важным
качеством, а успех в нем далеко не сразу выявляет
способности. Но может быть и бесперспективная, безна-
дежная склонность, в основе которой лежат низкий уро-
вень требований к себе, ограниченная отзывчивость
21.3ак.4527
32<
STR.322
на требования окружающей действительности и огра-
ниченный кругозор с недостаточной самокритикой.
Хотя бы небольшой успех и признание часто оказы-
ваются тем более субъективно значимы, чем менее ощу-
тимы достижения ь других областях. В связи с этим
здесь надо отметить роль эмоциональной инертности,
которая в крайних ее степенях определяется как эмоци-
ональная вязкость у эпилептиков.
В известной мере противоположностью этой упорной
склонности без достаточных способностей является не-
устойчивси-ть склонности даже при наличии способно-
стей. Формула <способный, но ленивый> достаточно ши-
роко известна. Этот тип соотношения генетически ха-
рактеризуется двумя тесно связанными друг с другом
дефектами воспитания. Способность и легкое достиже-
ние признания наряду с недостаточной требователь-
ностью формируют, с одной стороны, тщеславие и само-
мнение, с друюй - слабоволие или недостаточную спо-
собность к усилию в борьбе за подлинное достижение.
Примеры избалованных и способных детей доста-
точно известны, но в связи с этим следует коснуться
ДРУХ существенных и гакже тесно связанных моментов.
Во-первых, в ряде случаев похвалы и поощрения не
снижают требовательности к себе, а как бы даже про-
тивостоят собственной неудовлетворенности, что, как
явствует из ранее сказанного, является существенным
свойством высокой способности; во-вторых, это соотно-
шение количества и качества в продуктивной деятель-
ности. Последнее относится уже не только к детям, но
и к взрослым - ученым, писателям, художникам. Ис-
тория знает примеры, когда выдающийся по таланту че-
ловек создавал одно выдающееся произведение и боль-
ше ничего или создавал очень немного и притом не
выдающееся. Так, А. С. Грибоедов написал <Горе от
ума>, А. А. Иванов - картину <Явление Христа наро-
ду>, Леонкавалло - оперу <Паяцы>. С другой сторо-
ны, существует гораздо большее число авторов много-
численных, хотя и не очень значимых произведений.
Возможно, что в этом обнаруживаются количественные
и качественные стороны деятельности. Но это не объяс-
нение, а тавтология. .
В объяснении этих фактов существенную роль игра-
ет опять-таки соотношение требовательности и склонно-
сти. Требование учителей, ставшее требованием учени-
322
ка к себе, является фактором, повышающим качество
и значимость деятельности. Воспитанная высокая тре-
бовательность требует и значимого содержания и совер-
шенной формы. Поэтому количество и качество про-
дукции являются показателями равнодействия склонно-
сти к деятельности и контроля в смысле требователь-
ности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать
продукции и увеличивать количество за счет качества.
Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказы-
ваются не совсем ясными.
На примере художника А. Иванова мы видим, как
его высокое владение формой при ясной задаче все же
не обеспечило завершения картины. Очевидно, что сте-
пень требовательности к себе, или соотношение между
идеальным замыслом и его реализацией, имеет много
ступеней, внешним выражением которых является со-
отношение количества и качества продукции, и удовлет-
ворение склонности к деятельности ее результатом мо-
жет значительно варьировать. Практические педагоги-
ческие выводы из этого положения заключаются в том,
что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескура-
живая, быть требовательным к ученику, все время ори-
ентируя его на оптимум качества содержания и фор-
мы продукции.
Весьма существенной стороной в динамике работо-
способности является соотношение утомления и насы-
щения (<а1:иип>, как характеризует его К. Левин).
Склонность характеризуется тем, что в процессе дея-
тельности обнаруживается пониженная насыщенность и
пониженная утомляемость.
Постоянное проявление такого соотношения в ди-
намике, непосредственно определяя высокие показате-
ли производительности деятельности, обеспечивает
функциональное напряжение, затрату энергии, но по-
нижение чувствительности к затрате своей энергии мо-
жет создать для деятеля (ребенка или взрослого) опас-
ность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, имен-
но - роль подражения и воспитания. Однако здесь на-
до различать рефлекторно-инстинктивное подражение
животных и подражательность как таковую у человека.
Социально-педагогически, несомненно, более значи-
мым является второе, т. е. сознательное следование че-
ловека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать,
товарищи являются примером не только для слепого
21
323-
STR.324
подражания, но образцом, идеалом красоты, значения,
благородства, воплощением ценности идеала, которому
должно служить поведение. Эти образцы и примеры в
своей деятельности формируют идеалы деятельности и
склонности к ней с самого раннего возраста.
Часто, как известно, эти увлекательные образцы,
идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей.
Они заставляют не только действенно мечтать, но идти
вслед, действовать по образцу. Пример, значение кото-
рого хорошо известно, является не просто стимулом
слепого подражания. Механизм его более сложен.
Лицо, являющееся примером, и его деятельность,
становящаяся образцом, вызывает отношение привязан-
ности, любви, восхищения, уважения и т. п. Образец и
его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склон-
ность к деятельности, которая определяется не степенью
способности, а степенью привязанности. Это вещи из-
вестные, но психолого-педагогическая задача заключа-
ется в выяснении природы стимулов, вызывающих
склонность к деятельности. Увлечение математикой, ли-
тературой, искусством и т. п. несет на себе печать вли-
яния учителя. А проблема успешности, которую пыта-
ются разрешить, оценивая способности ученика и ме-
тодический уровень учителя, не разрешаются до тех
пор, пока не учитывается отношение ученика к учите-
лю.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45