Понятно, что эта идея подлежит
дальнейшей разработке. К примеру, так называемые
2
STR.20
высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и мо-
ральные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смыс-
ле гнева или страха или просто чувствами подобно чув-
ству удовлетворения или неудовлетворения было бы
значительным упрощением этих сложных богатых и со-
держательных психических фактов. Очевидно, вместе с
тем, что дружба и любовь или, неприязнь и ненависть
не могут быть отнесены к вышеуказанным двум груп-
пам явлений. Хотя в житейской речи чувством назы-
вают и состояние удовольствия и неудовольствия и вме-
сте с тем отношения любви и вражды, но это лишь
житейски неразборчивое словоупотребление, путающее
разные понятия. Вместе с тем это житейское выраже-
ние не случайно: оно объединяет разные факты по
общему им обоим категориальному признаку эмоцио-
нальной компоненты. Старое психологическое деление
(так называемая триада Тетенса) утверждало само-
стоятельность трех основных сторон, или элементов,
душевной деятельности - ума, чувства и воли. Отри-
цание этой триады с позиции целостности, однако, не
исключало фактического наличия трех аспектов - по-
знавательного, волевого и эмоционального. Поэтому в
каждом психологическом факте в той или иной степени
включены эти три стороны, три аспекта, или три ком-
поненты, а в различных видах процессов психической
деятельности, состояний и отношений они выступают
различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой струк-
туре придает психической деятельности патологический
характер - такова слепая ярость и слепая страсть,
лишенные разума, такова же патологическая эмоцио-
нальная тупость или бездейственно-абулическое мыш-
ление; Ошибка гештальтистов заключается не в прин-
ципе структурного и целостного изучения, но в односто-
роннем отрицании роли анализа и в формализме.
Соответственно только что сказанному одной из важ-
ных проблем психологии вообще, и психологии отноше-
ний, в частности, является дальнейшая разработка си-
стемы понятий и вопросов структуры в области психи-
ческих образований, в частности в области отношений.
Ряд отношении выступает у человека как относи-
тель.но са-мострятельные образования. Сюда прежде
всего следует отнести интересы, оценки и убеждения.
Рассматривая интерес как особый вид отношения,
мы подвергли вопрос о нем специальной разработке в
20
исследовании нашего сотрудника В. Г. Иванова (1956а,
19566), изучавшего интересы учащихся с позиций от-
ношений, осветившего генез интересов и давшего неко-
торую их систематизацию. В последнее время некоторые
авторы преодолели односторонний функциональный ха-
рактер понимания интереса и начали с успехом рас-
сматривать его как отношение (Теплов Б. М., 1948;
Иванов П. И., 1954; Архипов А. П., 1958). В ряде работ
вопросы интереса стоят в тесной связи с проблемой мо-
тивации поведения (Леонтьев А. Н., 1945, 1947; Бо-
жович Л. И., 1951 а, б).
В работе В. Г. Иванова проблема интереса освеща-
ется в связи с учебными предметами. Однако современ-
ные задачи политехнизации школы настойчиво выдви-
гают вопросы формирования интереса к различным ви-
дам промышленного труда. Как показывает работа
А. Ф. Эсаулова (1956), для учащихся с выраженным
профессиональным интересом характерно яркое эмоцио-
нальное отношение к профессии, а формирование этого
интереса связано с активным и успешным включением
в соответствующую внеклассную и внешкольную дея-
тельность.
Усилие в отношении к учебным обязанностям пред-
ставляет частную форму усилий человека, вытекающих
из ответственного отношения к своим обязанностям,
характеризующим морально-правовые отношения чело-
века. Ответственное отношение к своим обязанностям,
вырастая из требований родителей, учителей, становит-
ся долгом, совестью.
Воспитание представляет процесс взаимодействия
воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем про-
цессе воспитатель может обнаруживать требовательное,
снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное,
пренебрежительное и справедливое или пристрастное и
тому подбное отношение к ученику, а ученик - отвечать
ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, не-
доверием, скрытностью, откровенностью, искренним или
показным отношением. Взаимоотношение играет суще-
ственную роль в характере процесса взаимодействия и в
свою очередь представляет результат взаимодействия.
Те переживания, которые возникают в процессе взаимо-
действия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отно-
шения. Критический перелом в отношениях представляет
<взрыв>, который столь ярко описал А. С. Макаренко и
21
STR.22
сделал его
личности.
существенным звеном в перевоспитании
В условиях свободного взаимодействия могут прояв-
ляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих
или подавляющих, в условиях несвободы и зависимости
одного человека от другого отношения во взаимодейст-
вии не проявляются, а скрываются и маскируются. Сущ-
ность лицемерия заключается в том, что не истинные
отношения вскрываются во взаимодействии, а, наоборот,
"ктенптйя форма взаимодействия не отвечает внутренне-
му содержанию отношений. В характере взаимодействия
Сказываются отношения - это понятно, но этот харак-
тер зависит не только от отношений, а и от внешних
обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким
образом, хотя существует тесная связь между процессом
взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба
эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга.
Взаимоотношение является внутренней личностной ос-
новой взаимодействия, а последнее - реализацией или
следствием я выражением первого.
.; Моральное формирование личности основывается не
только на требованиях, но и на знании образцов и на
процессе сопоставления своих действии ипоступков с
образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приво-
дит к образованию оценочных отношений, формирую-
щихся в связи с этическими, эстетическими, юридичес-
кими и другими критериями поступков и переживаний
человека.
Соответственно формированию этических оценок и
связанной с этим критикой себя и других возникает
требовательность, или требовательное отношение, к
окружающим и к самому себе.
Отсюда же вытекает и особый вид этического отно-
шения к другому человеку - уважение в положитель-
ном случае и пренебрежение или презрение в противо-
положном случае. Значение этих явлений во всех сторо-
нах жизни, в частности, в области школьных взаимоот-
ношений между учащимися, отношений к учителю, его
авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упомянуть так-
же о важном во взаимодействии людей отношении ру-
ководства и исполнения или подчинения. В последнем
случае формальное положение людей и их реальное от-
ношение друг к другу могут не совпадать. Нередки слу-
чаи <командного положения> среди формально равных.
22
Система требований в сочетании со знанием дейст-
вительности, особенно общественной, формирует убеж-
\дения человека, которые никак нельзя представить себе
, в плане функционально-аналитической психологии и ко-
торые не только являются представлением о том, какова
" фактически существующая действительность, но и вы-
ражают представление о том, какой она должна быть.
" В соответствии с убеждениями формируются эмоцио-
нальные реакции и активная (волевая) готовность бо-
роться за осуществление сложившихся убеждений в
жизни. Этим психологически мало разработанным воп-
росам посвящен ряд работ нашего сотрудника А. А. Бо-
далева (1955, 1956), показывающих процесс формирова-
ния отношений учащегося к школе, к коллективу уча-
щихся, к предъявленным ему требованиям и своим
обязанностям как школьника, к отдельным учебным
предметам.
В этих условиях формируется у школьника система
требований к взаимоотношениям людей, к отношению к
труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную
роль в этом процессе играет школьный коллектив. Но-
вые отношения, в частности, новые требования, возни-
кают на основе предыдущих. Такие качества ученика,
как инциатива, усидчивость, настойчивость (или, наобо-
рот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность),
имеют одним из своих источников ответственное и тре-
бовательное отношение к труду, формируются в процес-
се непрерывного упражнения в выполнении тех требо-
ваний, которые предъявляются ученику (педагогами),
и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся
столько же к его поведению и деятельности, сколько к
его отношению: например, отношению к труду, уваже-
нию педагогов, вниманию к людям, внимательному от-
ношению к своим обязанностям и т. п;
Психические процессы и отношения
Потенциальный план личности и отношений не ис-
ключает процессуального или функционального плана
рассмотрения психики, а, наоборот, неразрывно с ним
связан и ставит вопрос о связи отношений и психиче-
ских функций, или психических процессов, о чем мы
уже писали в свое время. В ряде работ советских пси-
хологов уже были показаны особенности процессов вос-
23
STR.24
приятия, памяти, внимания, мышления, фантазии и во-
ли в зависимости от отношения к объективному содер-
жанию этих процессов. Общеизвестна зависимость па-
мяти от интереса или эмоционального отношения (см.:
А. А. Смирнов, 1948 и др.). Исследования восприятия,
проведенные у нас, показывают многообразие и проч-
ность его при активно-положительном отношении, бед-
ность и непрочность восприятия при безразличном от-
ношении к его содержанию. Отрицательное отношение
к содержанию восприятия характеризуется средними
(между положительным и безразличным отношением по
количеству и качеству) результатами воспроизведения.
Большая положительная или отрицательная актив-
ность, характеризующая отношения, тесно связана с
эмоциональностью реакций, в изучении которых, как
указывалось, недостаточно расчленен внутренне еди-
ный, но все же троякий план характеристики эмоцио-
нальности человека: а) эмоциональных реакций, б) эмо-
циональных состояний и в) эмоциональных отношений.
Существенным является вопрос о том, что представ-
ляют в психологическом плане процессы саморегуляции
высшей нервной деятельности. Известно, что воля и
внимание являются процессами, регулирующими и на-
правляющими нашу деятельность. А. С. Егоров (1956),
изучая вопрос о развитии волевых качеств, показал,
что выявление и формирование их на уровне физической
культуры тесно связаны с характером отношения к то-
му или иному разделу физкультуры. Существует пря-
мая связь между уровнем успешности, избирательной
волевой активностью и особенностями отношения уче-
ника к физкультурной задаче. Разделяя учащихся на
четыре группы по успешности, автор показывает, что
эти группы, характеризуясь различной степенью актив-
но-положительного отношения, отличаются по уровню
понимания значения физкультуры, по степени включе-
ния спортивной деятельности в систему лично значи-
мого и по уровню активности усилий на уроках физ-
культуры. Автор показывает, как при исходном отри-
цательном отношении умение и тактичность педагога
позволяют постепенно реорганизовать отношение и,
превращая его во все более положительное вплоть до
увлечения, повышать активность и успешность учаще-
гося. В связи с этим устанавливается прямая роль так-
тики воспитателя, тренера, коллектива. Обнаруживается
24
также, что решительность и смелость как черты харак-
тера, ярко проявляющиеся на уроках физкультуры,
представляют выражение и следствие отношения к это-
му предмету. Физкультурное соревнование, включая
учащегося в особую систему практических отношений,
выражает отношение к цели физкультурного упражне-
ния или их системе и, мобилизуя усилия, является сти-
мулом развития волевых качеств. Выступая отчетливо
в области физической культуры, эти положения не менее
значимы и для любого учебного предмета.
В раннем школьном возрасте формирование воле-
вого усилия тесно связано с непосредственными эмоци-
ональными отношениями. В работе А. Г. Ковалева
(1957), посвященной проблеме воли и психологии от-
ношений, показывается, как отношение определяет ха-
рактер волевого усилия. Автор приводит интересный
для педагогической практики пример попыток улучшить
почерк школьника. Эти попытки оказываются бесплод-
ными, если ограничиваются лишь повторными упражне-
ниями, и, наоборот, они дают успешный результат, ког-
да за хорошо написанный текст ученик получает поощ-
рение, изменяющее его отношение к своему почерку и
задаче исправления. Автор указывает, что центр тяже-
сти проблемы воли заключается не просто в действии и
не в борьбе мотивов, а в достижении цели, являющейся
объектом активного отношения, выражающей потреб-
ность реального или интеллектуального обладания.
Проблема мотивации, как известно, привлекала и
привлекает к себе внимание своей связью не только с
проблемой воли, но и с изучением всей деятельности
человека. Мотив как основание действия, решения или
усилия является не чем иным, как выражением от-
ношения к объекту действия, выступая субъективно как
желание, стремление, потребность, сознание долга, не-
обходимости и т. д.
Наиболее существенные различия структур волевого
поведения заключаются в том, что усилие в примитив-
ных условиях мобилизуется непосредственным импуль-
сом эмоционального и конативного отношения. Рацио-
нальные мотивы необходимости или долга оказываются
в этих условиях малодейственными. Только в структу-
ре развитого волевого акта эти мотивы приобретают
господствующую силу. Их роль возрастает по мере раз-
вития личности и характеризуется растущей интеллек-
25
STR.26
туализацией поведения и образованием идейно-нравст-
венных мотивов Мы уже указывали на то, что в пове-
дении юноши отчетливо выступает роль таких образова-
ний, как сознание долга, ответственности и убеждения
(1957). Однако ни функциональная, ни структурная
психология, ни даже психология деятельности не удели-
ли и не уделяют вопросам психологии долга, убеждения
и ответственности того внимания, которого они заслу-
живают.
Предметом отношений могут являться самые различ-
ные виды деятельности человека. От отвращения до
страстного увлечения деятельностью существует мно-
жество переходов, причем наряду с непосредственным
отношением существует опосредствованное. Непосред-
ственное отношение определяется отношением к процес-
су, к цели и обстановке деятельности; оно также опре-
деляется тем психофизиологическим состоянием, кото-
рое характеризуется как состояние активное или пас-
сивное. Из всего этого складывается непосредственное
активно-положительное отношение потребности. Опо-
средствованное отношение определяется местом ожида-
емого результата деятельности в системе целей лично-
сти. Основными мотивами, характерными для этого от-
ношения, являются мотивы долга или вообще нравст-
венности - мотивы чести, отношения к лицу, ради ко-
торого осуществляется та или иная деятельность, мо-
тивы общественной пользы, объективной необходимости
или личной пользы. Сложное сочетание моментов, фор-
мирующих отношение, может быть определено как
структура отношения.
В одной из работ мы уже указывали, что отношение
к деятельности в разной степени динамично. Метафори-
ческий термин <насыщение>, применяемый К. Левйном,
обозначает изменение отношения к объекту и процесс
деятельности в течение и под влиянием процесса самой
деятельности. Не касаясь недостатков всей концепции
К. Левина, надо заметить, что, оперируя материалом,
относящимся к деятельности, обусловленной только
непосредственными побуждениями интереса, К. Левин
совершенно прошел мимо обусловленности ее сознанием
объективной необходимости. Создавший понятие о
кривой работы Э. Крепелйн, совершенно не учитывал
ни роли непосредственной заинтересованности, ни значе-
ния ответственного отношения к работе. Между тем
26
даже в экспериментальных условиях, как показывают
исследования наших сотрудников (Меерович Р. И.,
Плотникова Е. Е., Хвиливицкий Т. Я.), в зависимости
от соотношения этих моментов работа протекает раз-
лично и в ней можно обнаружить различные фазы. Осо-
бенно характерной является не отмеченная ни К. Левй-
ном, ни Э. Крепелйном фаза колеблющихся показате-
лей, когда потеря непосредственного интереса или запа-
са сил вступает в борьбу с сознанием необходимости
выполнять работу. При этом не только колеблются объ-
ективные показатели работы, но обнаруживаются и
резкие колебания в нейросоматических вегетативных
функциях организма (особенно в дыхательных и кожно-
электрических).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
дальнейшей разработке. К примеру, так называемые
2
STR.20
высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и мо-
ральные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смыс-
ле гнева или страха или просто чувствами подобно чув-
ству удовлетворения или неудовлетворения было бы
значительным упрощением этих сложных богатых и со-
держательных психических фактов. Очевидно, вместе с
тем, что дружба и любовь или, неприязнь и ненависть
не могут быть отнесены к вышеуказанным двум груп-
пам явлений. Хотя в житейской речи чувством назы-
вают и состояние удовольствия и неудовольствия и вме-
сте с тем отношения любви и вражды, но это лишь
житейски неразборчивое словоупотребление, путающее
разные понятия. Вместе с тем это житейское выраже-
ние не случайно: оно объединяет разные факты по
общему им обоим категориальному признаку эмоцио-
нальной компоненты. Старое психологическое деление
(так называемая триада Тетенса) утверждало само-
стоятельность трех основных сторон, или элементов,
душевной деятельности - ума, чувства и воли. Отри-
цание этой триады с позиции целостности, однако, не
исключало фактического наличия трех аспектов - по-
знавательного, волевого и эмоционального. Поэтому в
каждом психологическом факте в той или иной степени
включены эти три стороны, три аспекта, или три ком-
поненты, а в различных видах процессов психической
деятельности, состояний и отношений они выступают
различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой струк-
туре придает психической деятельности патологический
характер - такова слепая ярость и слепая страсть,
лишенные разума, такова же патологическая эмоцио-
нальная тупость или бездейственно-абулическое мыш-
ление; Ошибка гештальтистов заключается не в прин-
ципе структурного и целостного изучения, но в односто-
роннем отрицании роли анализа и в формализме.
Соответственно только что сказанному одной из важ-
ных проблем психологии вообще, и психологии отноше-
ний, в частности, является дальнейшая разработка си-
стемы понятий и вопросов структуры в области психи-
ческих образований, в частности в области отношений.
Ряд отношении выступает у человека как относи-
тель.но са-мострятельные образования. Сюда прежде
всего следует отнести интересы, оценки и убеждения.
Рассматривая интерес как особый вид отношения,
мы подвергли вопрос о нем специальной разработке в
20
исследовании нашего сотрудника В. Г. Иванова (1956а,
19566), изучавшего интересы учащихся с позиций от-
ношений, осветившего генез интересов и давшего неко-
торую их систематизацию. В последнее время некоторые
авторы преодолели односторонний функциональный ха-
рактер понимания интереса и начали с успехом рас-
сматривать его как отношение (Теплов Б. М., 1948;
Иванов П. И., 1954; Архипов А. П., 1958). В ряде работ
вопросы интереса стоят в тесной связи с проблемой мо-
тивации поведения (Леонтьев А. Н., 1945, 1947; Бо-
жович Л. И., 1951 а, б).
В работе В. Г. Иванова проблема интереса освеща-
ется в связи с учебными предметами. Однако современ-
ные задачи политехнизации школы настойчиво выдви-
гают вопросы формирования интереса к различным ви-
дам промышленного труда. Как показывает работа
А. Ф. Эсаулова (1956), для учащихся с выраженным
профессиональным интересом характерно яркое эмоцио-
нальное отношение к профессии, а формирование этого
интереса связано с активным и успешным включением
в соответствующую внеклассную и внешкольную дея-
тельность.
Усилие в отношении к учебным обязанностям пред-
ставляет частную форму усилий человека, вытекающих
из ответственного отношения к своим обязанностям,
характеризующим морально-правовые отношения чело-
века. Ответственное отношение к своим обязанностям,
вырастая из требований родителей, учителей, становит-
ся долгом, совестью.
Воспитание представляет процесс взаимодействия
воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем про-
цессе воспитатель может обнаруживать требовательное,
снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное,
пренебрежительное и справедливое или пристрастное и
тому подбное отношение к ученику, а ученик - отвечать
ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, не-
доверием, скрытностью, откровенностью, искренним или
показным отношением. Взаимоотношение играет суще-
ственную роль в характере процесса взаимодействия и в
свою очередь представляет результат взаимодействия.
Те переживания, которые возникают в процессе взаимо-
действия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отно-
шения. Критический перелом в отношениях представляет
<взрыв>, который столь ярко описал А. С. Макаренко и
21
STR.22
сделал его
личности.
существенным звеном в перевоспитании
В условиях свободного взаимодействия могут прояв-
ляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих
или подавляющих, в условиях несвободы и зависимости
одного человека от другого отношения во взаимодейст-
вии не проявляются, а скрываются и маскируются. Сущ-
ность лицемерия заключается в том, что не истинные
отношения вскрываются во взаимодействии, а, наоборот,
"ктенптйя форма взаимодействия не отвечает внутренне-
му содержанию отношений. В характере взаимодействия
Сказываются отношения - это понятно, но этот харак-
тер зависит не только от отношений, а и от внешних
обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким
образом, хотя существует тесная связь между процессом
взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба
эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга.
Взаимоотношение является внутренней личностной ос-
новой взаимодействия, а последнее - реализацией или
следствием я выражением первого.
.; Моральное формирование личности основывается не
только на требованиях, но и на знании образцов и на
процессе сопоставления своих действии ипоступков с
образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приво-
дит к образованию оценочных отношений, формирую-
щихся в связи с этическими, эстетическими, юридичес-
кими и другими критериями поступков и переживаний
человека.
Соответственно формированию этических оценок и
связанной с этим критикой себя и других возникает
требовательность, или требовательное отношение, к
окружающим и к самому себе.
Отсюда же вытекает и особый вид этического отно-
шения к другому человеку - уважение в положитель-
ном случае и пренебрежение или презрение в противо-
положном случае. Значение этих явлений во всех сторо-
нах жизни, в частности, в области школьных взаимоот-
ношений между учащимися, отношений к учителю, его
авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упомянуть так-
же о важном во взаимодействии людей отношении ру-
ководства и исполнения или подчинения. В последнем
случае формальное положение людей и их реальное от-
ношение друг к другу могут не совпадать. Нередки слу-
чаи <командного положения> среди формально равных.
22
Система требований в сочетании со знанием дейст-
вительности, особенно общественной, формирует убеж-
\дения человека, которые никак нельзя представить себе
, в плане функционально-аналитической психологии и ко-
торые не только являются представлением о том, какова
" фактически существующая действительность, но и вы-
ражают представление о том, какой она должна быть.
" В соответствии с убеждениями формируются эмоцио-
нальные реакции и активная (волевая) готовность бо-
роться за осуществление сложившихся убеждений в
жизни. Этим психологически мало разработанным воп-
росам посвящен ряд работ нашего сотрудника А. А. Бо-
далева (1955, 1956), показывающих процесс формирова-
ния отношений учащегося к школе, к коллективу уча-
щихся, к предъявленным ему требованиям и своим
обязанностям как школьника, к отдельным учебным
предметам.
В этих условиях формируется у школьника система
требований к взаимоотношениям людей, к отношению к
труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную
роль в этом процессе играет школьный коллектив. Но-
вые отношения, в частности, новые требования, возни-
кают на основе предыдущих. Такие качества ученика,
как инциатива, усидчивость, настойчивость (или, наобо-
рот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность),
имеют одним из своих источников ответственное и тре-
бовательное отношение к труду, формируются в процес-
се непрерывного упражнения в выполнении тех требо-
ваний, которые предъявляются ученику (педагогами),
и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся
столько же к его поведению и деятельности, сколько к
его отношению: например, отношению к труду, уваже-
нию педагогов, вниманию к людям, внимательному от-
ношению к своим обязанностям и т. п;
Психические процессы и отношения
Потенциальный план личности и отношений не ис-
ключает процессуального или функционального плана
рассмотрения психики, а, наоборот, неразрывно с ним
связан и ставит вопрос о связи отношений и психиче-
ских функций, или психических процессов, о чем мы
уже писали в свое время. В ряде работ советских пси-
хологов уже были показаны особенности процессов вос-
23
STR.24
приятия, памяти, внимания, мышления, фантазии и во-
ли в зависимости от отношения к объективному содер-
жанию этих процессов. Общеизвестна зависимость па-
мяти от интереса или эмоционального отношения (см.:
А. А. Смирнов, 1948 и др.). Исследования восприятия,
проведенные у нас, показывают многообразие и проч-
ность его при активно-положительном отношении, бед-
ность и непрочность восприятия при безразличном от-
ношении к его содержанию. Отрицательное отношение
к содержанию восприятия характеризуется средними
(между положительным и безразличным отношением по
количеству и качеству) результатами воспроизведения.
Большая положительная или отрицательная актив-
ность, характеризующая отношения, тесно связана с
эмоциональностью реакций, в изучении которых, как
указывалось, недостаточно расчленен внутренне еди-
ный, но все же троякий план характеристики эмоцио-
нальности человека: а) эмоциональных реакций, б) эмо-
циональных состояний и в) эмоциональных отношений.
Существенным является вопрос о том, что представ-
ляют в психологическом плане процессы саморегуляции
высшей нервной деятельности. Известно, что воля и
внимание являются процессами, регулирующими и на-
правляющими нашу деятельность. А. С. Егоров (1956),
изучая вопрос о развитии волевых качеств, показал,
что выявление и формирование их на уровне физической
культуры тесно связаны с характером отношения к то-
му или иному разделу физкультуры. Существует пря-
мая связь между уровнем успешности, избирательной
волевой активностью и особенностями отношения уче-
ника к физкультурной задаче. Разделяя учащихся на
четыре группы по успешности, автор показывает, что
эти группы, характеризуясь различной степенью актив-
но-положительного отношения, отличаются по уровню
понимания значения физкультуры, по степени включе-
ния спортивной деятельности в систему лично значи-
мого и по уровню активности усилий на уроках физ-
культуры. Автор показывает, как при исходном отри-
цательном отношении умение и тактичность педагога
позволяют постепенно реорганизовать отношение и,
превращая его во все более положительное вплоть до
увлечения, повышать активность и успешность учаще-
гося. В связи с этим устанавливается прямая роль так-
тики воспитателя, тренера, коллектива. Обнаруживается
24
также, что решительность и смелость как черты харак-
тера, ярко проявляющиеся на уроках физкультуры,
представляют выражение и следствие отношения к это-
му предмету. Физкультурное соревнование, включая
учащегося в особую систему практических отношений,
выражает отношение к цели физкультурного упражне-
ния или их системе и, мобилизуя усилия, является сти-
мулом развития волевых качеств. Выступая отчетливо
в области физической культуры, эти положения не менее
значимы и для любого учебного предмета.
В раннем школьном возрасте формирование воле-
вого усилия тесно связано с непосредственными эмоци-
ональными отношениями. В работе А. Г. Ковалева
(1957), посвященной проблеме воли и психологии от-
ношений, показывается, как отношение определяет ха-
рактер волевого усилия. Автор приводит интересный
для педагогической практики пример попыток улучшить
почерк школьника. Эти попытки оказываются бесплод-
ными, если ограничиваются лишь повторными упражне-
ниями, и, наоборот, они дают успешный результат, ког-
да за хорошо написанный текст ученик получает поощ-
рение, изменяющее его отношение к своему почерку и
задаче исправления. Автор указывает, что центр тяже-
сти проблемы воли заключается не просто в действии и
не в борьбе мотивов, а в достижении цели, являющейся
объектом активного отношения, выражающей потреб-
ность реального или интеллектуального обладания.
Проблема мотивации, как известно, привлекала и
привлекает к себе внимание своей связью не только с
проблемой воли, но и с изучением всей деятельности
человека. Мотив как основание действия, решения или
усилия является не чем иным, как выражением от-
ношения к объекту действия, выступая субъективно как
желание, стремление, потребность, сознание долга, не-
обходимости и т. д.
Наиболее существенные различия структур волевого
поведения заключаются в том, что усилие в примитив-
ных условиях мобилизуется непосредственным импуль-
сом эмоционального и конативного отношения. Рацио-
нальные мотивы необходимости или долга оказываются
в этих условиях малодейственными. Только в структу-
ре развитого волевого акта эти мотивы приобретают
господствующую силу. Их роль возрастает по мере раз-
вития личности и характеризуется растущей интеллек-
25
STR.26
туализацией поведения и образованием идейно-нравст-
венных мотивов Мы уже указывали на то, что в пове-
дении юноши отчетливо выступает роль таких образова-
ний, как сознание долга, ответственности и убеждения
(1957). Однако ни функциональная, ни структурная
психология, ни даже психология деятельности не удели-
ли и не уделяют вопросам психологии долга, убеждения
и ответственности того внимания, которого они заслу-
живают.
Предметом отношений могут являться самые различ-
ные виды деятельности человека. От отвращения до
страстного увлечения деятельностью существует мно-
жество переходов, причем наряду с непосредственным
отношением существует опосредствованное. Непосред-
ственное отношение определяется отношением к процес-
су, к цели и обстановке деятельности; оно также опре-
деляется тем психофизиологическим состоянием, кото-
рое характеризуется как состояние активное или пас-
сивное. Из всего этого складывается непосредственное
активно-положительное отношение потребности. Опо-
средствованное отношение определяется местом ожида-
емого результата деятельности в системе целей лично-
сти. Основными мотивами, характерными для этого от-
ношения, являются мотивы долга или вообще нравст-
венности - мотивы чести, отношения к лицу, ради ко-
торого осуществляется та или иная деятельность, мо-
тивы общественной пользы, объективной необходимости
или личной пользы. Сложное сочетание моментов, фор-
мирующих отношение, может быть определено как
структура отношения.
В одной из работ мы уже указывали, что отношение
к деятельности в разной степени динамично. Метафори-
ческий термин <насыщение>, применяемый К. Левйном,
обозначает изменение отношения к объекту и процесс
деятельности в течение и под влиянием процесса самой
деятельности. Не касаясь недостатков всей концепции
К. Левина, надо заметить, что, оперируя материалом,
относящимся к деятельности, обусловленной только
непосредственными побуждениями интереса, К. Левин
совершенно прошел мимо обусловленности ее сознанием
объективной необходимости. Создавший понятие о
кривой работы Э. Крепелйн, совершенно не учитывал
ни роли непосредственной заинтересованности, ни значе-
ния ответственного отношения к работе. Между тем
26
даже в экспериментальных условиях, как показывают
исследования наших сотрудников (Меерович Р. И.,
Плотникова Е. Е., Хвиливицкий Т. Я.), в зависимости
от соотношения этих моментов работа протекает раз-
лично и в ней можно обнаружить различные фазы. Осо-
бенно характерной является не отмеченная ни К. Левй-
ном, ни Э. Крепелйном фаза колеблющихся показате-
лей, когда потеря непосредственного интереса или запа-
са сил вступает в борьбу с сознанием необходимости
выполнять работу. При этом не только колеблются объ-
ективные показатели работы, но обнаруживаются и
резкие колебания в нейросоматических вегетативных
функциях организма (особенно в дыхательных и кожно-
электрических).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45