Трудо-
вой процесс может быть нарушен потому, что нет ра-
бочей установки, нет желания работать или роль этих
моментов крайне незначительна - вместо активно-по-
ложительного отношения выступает индифферентизм или
даже негативизм. Трудовой процесс может далее нару-
шаться, если в условиях развития не сформировалось
умения, основанного на знании и навыке работы; он мо-
жет быть нарушенным, если по своей трудности требует
более сложной психологической структуры, более высо-
кого психического.развития (в частности, развития ин-
теллекта) , чем имеется у работающего; наконец, он мо-
жет быть нарушен, если требования затраты сил и энер-
гии, которые труд предъявляет, превосходят нервно-
психические или психофизиологические возможности
личности, предъявляя чрезмерные требования физиоло-
гической выносливости.
И проблема интеллекта, и проблема аффективно-во-
левой стороны деятельности в связи с аномалийным дет-
ством требуют также глубокого пересмотра. Стати-
чески-биологизаторская позиция в области изучения ин-
теллекта в настоящее время успешно преодолевается,
в смысле ее преодоления на основе учета с точки зре-
ния личности в целом и условий ее хода развития.
Этот целостный подход заключается, как нам представ-
ляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные
функции рассматриваются с учетом отношений, о чем
выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная
операция учитывается, как часть в системе целого, как
часть, характер которой связан со структурой целого
и определяющих процессов. Известно, что процесс вос-
приятия видоизменяется в своей структуре при разви-
)78
тии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз-
ненных деталей превращается в организованную, внут-
ренне связанную систему.
Развитие интеллекта идет в направлении процесса
образования структурных единиц. Степени умственного
недоразвития - это степени элементарности структур.
Однако, если целое определяет часть, то не нужно
недооценивать роли отдельных частей в формировании
целого. Так, глухонемота и слепота, т. е. выпадение
функций отдельных периферических аппаратов, дают
каждая свой определенный тип интеллектуальной дея-
тельности с развитой наглядно-образной конкретной ча-
стью у глухонемых, с развитием абстрактной символи-
ки и недостаточностью конкретно-образного материала
в мышлении слепых.
Еще больше внимания должен привлекать вопрос об
аффективно-волевой динамике личности аномалийного
ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической
психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аф-
фективно-волевую концепцию психоанализа с учением о
динамике влечений, желаний и т. п. Найдя признание
только среди определенного круга последователей психо-
анализа, это учение побудило психологию к критиче-
скому пересмотру своих позиций. Это повлекло за со-
бой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе-
риментально-психологического исследования К. Левй-
ном и его школой.
Эта ветвь ОезаК-психологии в основу психологиче-
ского эксперимента, исследующего преимущественно
нормальных и аномалийных детей, положила учение о
<потребностях> личности, о <квазипотребностях>, уста-
навливая динамику связи личности с окружающим на
основе потребностей личности, выясняя возникающие в
этих условиях положения, тенденции поведения и пере-
живания. Работами школы Левина экспериментально
доказано, в какой степени эффективность нашей дея-
тельности, и даже в тех проявлениях, которые ранее
обычно анализировались с точки зрения функций и ме-
ханизмов, зависит, от аффективно-волевой динамики.
Так, в работе Зейгарник показано, что при воспроизве-
дении незаконченных и законченных действий первые
воспроизводятся в количестве вдвое большем, чем вто-
рые. Здесь выступает зависимость воспроизведения, т. е.
того, что обычно рассматривалось в плане функций и
12 179
STR.180
механизма, от динамических тенденций к завершению
целого, тесно связанных с вопросом о потребностях.
Еще более важным в связи с нашей основной зада-
чей изучения трудовой деятельности аномалийных де-
тей является разграничение понятий утомления и <на-
сыщения>. Психологическая экспериментатика, оторван-
ная от жизни, от живой личности человека, в вопросе
работоспособности легко попадает в плен обманчивой
ясности абстрактно-аналитической схемы в кривой рабо-
тоспособности Крепелина. Понадобилась перестройка в
экспериментальных установках, выразителем которой
явился Левин для того, чтобы вернуть нас к известному
и учитываемому всеми практически работающими факту
зависимости эффективности деятельности не только от
механизмов утомления и упражнения, но и от желания
работающего. Левин показал дифференциальную симп-
томатологию утомления и насыщения, их динамику, их
особенности в связи с особенностями личности, ее состо-
янием и т. п.
Работы сотрудников Левина, однако, ни в какой ме-
ре не делают его точку зрения для нас целиком прием-
лемой. Не говоря об ином понимании личности и по-
требностей, мы должны подчеркнуть, что система по-
яятий Левина основана не на конкретно-историческом
анализе личности; подобно всем другим буржуазным
теориям, исходя из ограниченного материала и опре-
деленных ситуаций, она универсализирует частные
закономерности. В частности, для нас важно то, что
экспериментальные исследования его основаны на изуче-
нии условно-добровольной, экспериментальной или иг-
ровой деятельности. Специфичность этих условий, в
которых отсутствует действительная необходимость и
безусловная значимость реальной трудовой деятель-
ности, позволяют лишь отчасти учитывать их, но в
основном пользоваться иной системой понятий.
Сознание объекивной, общественной значимости тру-
<5а определяет в первую очередь отношение к процессу
трудовой деятельности.
Наряду с этим принципиальным, сознательным и по-
ложительным отношением может стать интерес к тру-
ду, или к процессу труда; в положительном отношении
к труду могут доминировать утилитарно-эгоистические
моменты. Интерес и активно-положительное отношение
могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. От-
180
ношение к труду может быть не только грубо утили-
тарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как
успешное выполнение задачи поднимает человека в сво-
их и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения
может быть более или менее выраженным, может иметь
положительный или отрицательный характер.
Однако вся ситуация очень далека от того физико-
механического поля и динамики его векторов-сил, кото-
рое дается Левином. Она прежде всего представляет
собой социальную ситуацию и социальную динамику
взаимоотношений между людьми в процессе работы и
между человеком и его работой в системе человеческих
целей. Динамика и структура трудового процесса опре-
деляются относительной ролью всех перечисленных ком-
понентов. В процессе работы структура отношения ме-
няется, например, изменяется состояние: бодрость сме-
няется утомлением, с течением времени интерес к про-
цессу может падать, объем подлежащей выполнению
задачи уменьшается по сравнению с тем, который пред-
ставлялся в бодром состоянии; даже представление о
значимости цели может меняться в связи с меняющимся
состоянием. Таким образом, изменение психического со-
стояния отражается на продуктивности работающего.
Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствитель-
ными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем
усталости. Есть основание думать, что в этом направ-
лении и не было экспериментальных исследований, что
в данном случае можно говорить не только о субъектив-
ном чурстве усталости, но о действительном объектив-
ном меньшем изменении организма в связи с работой,.
меньшем утомлении.
Насыщение соответственно сказанному выше, с на-
шей точки зрения, представляет не что иное, как изменя-
ющееся в отрицательную сторону в связи с процессом
работы отношение к этому процессу, без нарушения си-
лового фонда организма, тогда как утомление пред-
ставляет изменение этого фонда.
В работах Левина при насыщении или утомлении эк-
спериментатор побуждает испытуемого продолжать ра-
боту. Однако в действительности вопрос не ограничи-
вается только столкновением тенденции прекратить ра-
боту и внешних стимулов к ее продолжению. Дело ослож-
няется возникновением противоречия в самих установ-
ках. Отрицательное конкретно-эмоциональное отношение
STR.182
к данной работе в данный момент сталкивается с соз-
нанием необходимости работы. Конфликт желания от-
дохнуть с сознанием необходимости работать создает
специфический человеческий процесс. Развитие способ-
ности к усилию, составляющему характернейшую сторо-
ну трудовой деятельности, теснейшим образом связано с
общим психическим развитием человека, представляя
вместе с тем существенную задачу воспитания.
Эти проблемы оставлены совершенно в тени работа-
ми школы Левина и должны занять видное место в ис-
следовании как нормальной, так и больной личности.
Целесообразное действие человека выражено не
только в системе средств работы, но и в системе управ-
ления его динамическими ресурсами, расходование ко-
торых у человека, в отличие от животных, регулируется
не непосредственным импульсом внутреннего влечения
или внешнего стимула, а мотивами сознательного отно-
шения; при этом, чем более высокие требования предъ-
являет человеку поставленная задача, чем больше, сле-
довательно, расстояние между целью и наличным уров-
нем средств ее достижения, тем больше требуемая мо-
билизация и тем больше прилагается усилия; Усилие
возникает всегда там, где автоматический уровень на-
пряжения или автоматический тип действия оказывают-
ся недостаточными. Оно поэтому всегда связано со
структурно и динамически более высоким уровнем дея-
тельности и требований. Как процесс более высокого по-
рядка, как точка роста, как точка оптимума, усилие
нарушается очень легко, а потому у аномалийных де-
тей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расст-
ройством усилия. Поэтому понимание сущности усилия,
симптоматологии его представляется очень существен-
ным в плане нашей задачи.
Поведение регрессивного больного или здорового
животного характерно тем, что оно связано с непосред-
ственными, внутриорганическими или внешне-средовыми,
стимулами (ге{2Ье(11п1, как говорит Гольдштейн, или
соответственно ге12е1;пеЬеп). Это позволяет Левину ис-
кать объяснения поведению в динамике сил поля. Но
даже и для аномалии такая позиция оказывается не-
удовлетворительной. Она недостаточно учитывает мно-
жественность компонентов отношения и конкретную
обусловленность их историей личности и связанное с
этим многообразие содержания и значения ее опыта.
182
Рассматривая усилие в функциональном плане, мы
как при всяком функциональном анализе, подвергаем-
ся опасности отрыва функции от содержания, и здесь
следует поэтому подчеркнуть, что усилие направляется
на различные цели, в связи с отношением личности к
действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей,
развивая ее способности, вместе с тем развивать их
неравномерно в различных направлениях, позволяет ей
неодинаково овладеть ее действительностью. В этом от-
ношении чрезвычайно важен вопрос не только соотно-
шения степени усилия и содержания, на которое оно на-
правлено, но и соотношения усилия и навыка, который
приобретает человек, в частности ребенок в процессе
его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие
и делает его неэффективным, как мы видим на случа-
ях так называемого <трудного детства>.
Все изложенное об аффективно-волевой динамике
показывает нам, насколько недостаточным является од-
носторонне-функциональный анализ и насколько даже
попытки, стремящиеся на основе натурализации иссле-
дования вскрыть закономерности живой действительно-
сти, еще далеки от решения этой задачи.
Переходя непосредственно к аномалийным детям, ес-
тественно поставить вопрос о том, как представить мно-
гообразие форм детской аномалийности соответственно
указанным точкам зрения и какие отсюда вытекают
практические следствия в смысле задач коррекционной
воспитательно-образовательной работы. Изучаемые на-
ми детские аномалии представляют прежде всего
аномалии развития. Нормальный человек в процессе раз-
вития из новорожденного организма становится общест-
венно-развитой личностью. Поэтому система патотиполо-
гии должна строиться в конкретно-историческом плане.
Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это
<органические> субстратные, в первую очередь мозго-
вые, возможности развития, органические предпосылки
включения в систему общественных связей, отношений
и сложных форм деятельности. Все категории истинной
олигофрении представляют различные степени и формы
нарушения органических возможностей развития. Пси-
хическое развитие и отношения здесь страдают в пер-
вую очередь вследствие пониженной пластической спо-
собности, именно способности образования сложных
психических структур. Дефект здесь не обусловлен ни
183
STR.184
направлением отношений, ни структурой их; исходными
и определяющими являются не внешние условия и не-.
посредственно определяемые ими отношения, а неспособ-
ность к достижению высокого уровня развития и, сле-
довательно, высокого уровня отношений.
Врожденные аномалии развития этим не ограничи-
ваются. Так, сюда должна быть присоединена группа
психопатий и невропатий, характеризуемых нарушением
в первую очередь функционально-динамической стороны
и представляющих обусловленные этим аномалии со
стороны направления и психического уровня. Неустой-
чивые, противоречивые, возбудимые, реактивно-лабиль-
ные и т. п. - такова обычная номенклатура характер-
ных представлений этой группы.
Аномалия первой группы может быть обусловлена
поражением как самого мозгового вещества, так и об-,
щеорганических (например, эндокринных) условий его
деятельности. Во второй группе может быть то же самое,
хотя резко возрастает роль неблагоприятных социаль-
но-педагогических условий формирования личности. На-
конец, третья группа (слепота, глухота и их комбина-
ции) представляет собой частную форму недостаточно-
сти, при которой в сущности дело идет о выключении
одной из воспринимающих систем и особенном типе
развития, причем индивиды этой группы не отличают-
ся от обычного здорового индивида ни по своему уров-
ню, ни по направлению последнего, но своеобразны по
специфическому изменению сенсорных механизмов опы-
та и обусловленному им характеру опыта, по матери-
алу и способу психической переработки. Таким образом,
при рождении мы имеем две основных группы детей:
а) аномалийных аЬ ОУО с тремя подгруппами и б) нор-
мальных. Эти группы общепризнанны, так что
обоснование их нужно считать излишним. Существенно
сказать, о второй группе, конституциональной невро- и
психопатии, представляющей очень расплывчатое поня-
тие в силу наших ограниченных возможностей учета тех
прижизненных патогенных влияний, часто имеющих ме-
сто в раннем детстве, которые, оказывая свое вредное
действие, прошли незамеченными по малой осведом-
ленности родителей, или даже были забыты. Мы уже
не говорим о том, что буржуазное учение нередко рас-
сматривает как психопатов с нашей точки зрения впол-
не нормальные личности.
1.84
Однако там, где при относительно благополучной
среде мы с самого раннего детства имеем признаки
чрезмерной возбудимости, неустойчивости, наличие не-
адекватных реакций как со стороны психической, так к
соматической (например, различные формы аллерго-
зов), мы имеем право говорить о психо- или невропати-
ческой конституции.
В дальнейшем развитии мы встречаемся с двумя
возможностями: путь нормального развития, формиро-
вания и воспитания полноценной личности для от роду.
здорового и путь приближения к норме для врожден-
ного аномального. Этот последний путь далеко недо-
статочно исследован, так как в подходе к фазам господ-
ствовал пессимизм и фатализм, а примеры успешной
коррекции, компенсации, как-то оставались в тени и хо-
тя практика лечебно-педагогических учреждений вела
упорную борьбу с детскими аномалиями путем коррек-
тивной образовательно-воспитательной работы, все же
в некоторых кругах господствовал пессимистический
взгляд, исходящий не из требования оптимума, а из
требования превращения аномалии в совершенную
норму.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
вой процесс может быть нарушен потому, что нет ра-
бочей установки, нет желания работать или роль этих
моментов крайне незначительна - вместо активно-по-
ложительного отношения выступает индифферентизм или
даже негативизм. Трудовой процесс может далее нару-
шаться, если в условиях развития не сформировалось
умения, основанного на знании и навыке работы; он мо-
жет быть нарушенным, если по своей трудности требует
более сложной психологической структуры, более высо-
кого психического.развития (в частности, развития ин-
теллекта) , чем имеется у работающего; наконец, он мо-
жет быть нарушен, если требования затраты сил и энер-
гии, которые труд предъявляет, превосходят нервно-
психические или психофизиологические возможности
личности, предъявляя чрезмерные требования физиоло-
гической выносливости.
И проблема интеллекта, и проблема аффективно-во-
левой стороны деятельности в связи с аномалийным дет-
ством требуют также глубокого пересмотра. Стати-
чески-биологизаторская позиция в области изучения ин-
теллекта в настоящее время успешно преодолевается,
в смысле ее преодоления на основе учета с точки зре-
ния личности в целом и условий ее хода развития.
Этот целостный подход заключается, как нам представ-
ляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные
функции рассматриваются с учетом отношений, о чем
выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная
операция учитывается, как часть в системе целого, как
часть, характер которой связан со структурой целого
и определяющих процессов. Известно, что процесс вос-
приятия видоизменяется в своей структуре при разви-
)78
тии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз-
ненных деталей превращается в организованную, внут-
ренне связанную систему.
Развитие интеллекта идет в направлении процесса
образования структурных единиц. Степени умственного
недоразвития - это степени элементарности структур.
Однако, если целое определяет часть, то не нужно
недооценивать роли отдельных частей в формировании
целого. Так, глухонемота и слепота, т. е. выпадение
функций отдельных периферических аппаратов, дают
каждая свой определенный тип интеллектуальной дея-
тельности с развитой наглядно-образной конкретной ча-
стью у глухонемых, с развитием абстрактной символи-
ки и недостаточностью конкретно-образного материала
в мышлении слепых.
Еще больше внимания должен привлекать вопрос об
аффективно-волевой динамике личности аномалийного
ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической
психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аф-
фективно-волевую концепцию психоанализа с учением о
динамике влечений, желаний и т. п. Найдя признание
только среди определенного круга последователей психо-
анализа, это учение побудило психологию к критиче-
скому пересмотру своих позиций. Это повлекло за со-
бой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе-
риментально-психологического исследования К. Левй-
ном и его школой.
Эта ветвь ОезаК-психологии в основу психологиче-
ского эксперимента, исследующего преимущественно
нормальных и аномалийных детей, положила учение о
<потребностях> личности, о <квазипотребностях>, уста-
навливая динамику связи личности с окружающим на
основе потребностей личности, выясняя возникающие в
этих условиях положения, тенденции поведения и пере-
живания. Работами школы Левина экспериментально
доказано, в какой степени эффективность нашей дея-
тельности, и даже в тех проявлениях, которые ранее
обычно анализировались с точки зрения функций и ме-
ханизмов, зависит, от аффективно-волевой динамики.
Так, в работе Зейгарник показано, что при воспроизве-
дении незаконченных и законченных действий первые
воспроизводятся в количестве вдвое большем, чем вто-
рые. Здесь выступает зависимость воспроизведения, т. е.
того, что обычно рассматривалось в плане функций и
12 179
STR.180
механизма, от динамических тенденций к завершению
целого, тесно связанных с вопросом о потребностях.
Еще более важным в связи с нашей основной зада-
чей изучения трудовой деятельности аномалийных де-
тей является разграничение понятий утомления и <на-
сыщения>. Психологическая экспериментатика, оторван-
ная от жизни, от живой личности человека, в вопросе
работоспособности легко попадает в плен обманчивой
ясности абстрактно-аналитической схемы в кривой рабо-
тоспособности Крепелина. Понадобилась перестройка в
экспериментальных установках, выразителем которой
явился Левин для того, чтобы вернуть нас к известному
и учитываемому всеми практически работающими факту
зависимости эффективности деятельности не только от
механизмов утомления и упражнения, но и от желания
работающего. Левин показал дифференциальную симп-
томатологию утомления и насыщения, их динамику, их
особенности в связи с особенностями личности, ее состо-
янием и т. п.
Работы сотрудников Левина, однако, ни в какой ме-
ре не делают его точку зрения для нас целиком прием-
лемой. Не говоря об ином понимании личности и по-
требностей, мы должны подчеркнуть, что система по-
яятий Левина основана не на конкретно-историческом
анализе личности; подобно всем другим буржуазным
теориям, исходя из ограниченного материала и опре-
деленных ситуаций, она универсализирует частные
закономерности. В частности, для нас важно то, что
экспериментальные исследования его основаны на изуче-
нии условно-добровольной, экспериментальной или иг-
ровой деятельности. Специфичность этих условий, в
которых отсутствует действительная необходимость и
безусловная значимость реальной трудовой деятель-
ности, позволяют лишь отчасти учитывать их, но в
основном пользоваться иной системой понятий.
Сознание объекивной, общественной значимости тру-
<5а определяет в первую очередь отношение к процессу
трудовой деятельности.
Наряду с этим принципиальным, сознательным и по-
ложительным отношением может стать интерес к тру-
ду, или к процессу труда; в положительном отношении
к труду могут доминировать утилитарно-эгоистические
моменты. Интерес и активно-положительное отношение
могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. От-
180
ношение к труду может быть не только грубо утили-
тарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как
успешное выполнение задачи поднимает человека в сво-
их и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения
может быть более или менее выраженным, может иметь
положительный или отрицательный характер.
Однако вся ситуация очень далека от того физико-
механического поля и динамики его векторов-сил, кото-
рое дается Левином. Она прежде всего представляет
собой социальную ситуацию и социальную динамику
взаимоотношений между людьми в процессе работы и
между человеком и его работой в системе человеческих
целей. Динамика и структура трудового процесса опре-
деляются относительной ролью всех перечисленных ком-
понентов. В процессе работы структура отношения ме-
няется, например, изменяется состояние: бодрость сме-
няется утомлением, с течением времени интерес к про-
цессу может падать, объем подлежащей выполнению
задачи уменьшается по сравнению с тем, который пред-
ставлялся в бодром состоянии; даже представление о
значимости цели может меняться в связи с меняющимся
состоянием. Таким образом, изменение психического со-
стояния отражается на продуктивности работающего.
Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствитель-
ными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем
усталости. Есть основание думать, что в этом направ-
лении и не было экспериментальных исследований, что
в данном случае можно говорить не только о субъектив-
ном чурстве усталости, но о действительном объектив-
ном меньшем изменении организма в связи с работой,.
меньшем утомлении.
Насыщение соответственно сказанному выше, с на-
шей точки зрения, представляет не что иное, как изменя-
ющееся в отрицательную сторону в связи с процессом
работы отношение к этому процессу, без нарушения си-
лового фонда организма, тогда как утомление пред-
ставляет изменение этого фонда.
В работах Левина при насыщении или утомлении эк-
спериментатор побуждает испытуемого продолжать ра-
боту. Однако в действительности вопрос не ограничи-
вается только столкновением тенденции прекратить ра-
боту и внешних стимулов к ее продолжению. Дело ослож-
няется возникновением противоречия в самих установ-
ках. Отрицательное конкретно-эмоциональное отношение
STR.182
к данной работе в данный момент сталкивается с соз-
нанием необходимости работы. Конфликт желания от-
дохнуть с сознанием необходимости работать создает
специфический человеческий процесс. Развитие способ-
ности к усилию, составляющему характернейшую сторо-
ну трудовой деятельности, теснейшим образом связано с
общим психическим развитием человека, представляя
вместе с тем существенную задачу воспитания.
Эти проблемы оставлены совершенно в тени работа-
ми школы Левина и должны занять видное место в ис-
следовании как нормальной, так и больной личности.
Целесообразное действие человека выражено не
только в системе средств работы, но и в системе управ-
ления его динамическими ресурсами, расходование ко-
торых у человека, в отличие от животных, регулируется
не непосредственным импульсом внутреннего влечения
или внешнего стимула, а мотивами сознательного отно-
шения; при этом, чем более высокие требования предъ-
являет человеку поставленная задача, чем больше, сле-
довательно, расстояние между целью и наличным уров-
нем средств ее достижения, тем больше требуемая мо-
билизация и тем больше прилагается усилия; Усилие
возникает всегда там, где автоматический уровень на-
пряжения или автоматический тип действия оказывают-
ся недостаточными. Оно поэтому всегда связано со
структурно и динамически более высоким уровнем дея-
тельности и требований. Как процесс более высокого по-
рядка, как точка роста, как точка оптимума, усилие
нарушается очень легко, а потому у аномалийных де-
тей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расст-
ройством усилия. Поэтому понимание сущности усилия,
симптоматологии его представляется очень существен-
ным в плане нашей задачи.
Поведение регрессивного больного или здорового
животного характерно тем, что оно связано с непосред-
ственными, внутриорганическими или внешне-средовыми,
стимулами (ге{2Ье(11п1, как говорит Гольдштейн, или
соответственно ге12е1;пеЬеп). Это позволяет Левину ис-
кать объяснения поведению в динамике сил поля. Но
даже и для аномалии такая позиция оказывается не-
удовлетворительной. Она недостаточно учитывает мно-
жественность компонентов отношения и конкретную
обусловленность их историей личности и связанное с
этим многообразие содержания и значения ее опыта.
182
Рассматривая усилие в функциональном плане, мы
как при всяком функциональном анализе, подвергаем-
ся опасности отрыва функции от содержания, и здесь
следует поэтому подчеркнуть, что усилие направляется
на различные цели, в связи с отношением личности к
действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей,
развивая ее способности, вместе с тем развивать их
неравномерно в различных направлениях, позволяет ей
неодинаково овладеть ее действительностью. В этом от-
ношении чрезвычайно важен вопрос не только соотно-
шения степени усилия и содержания, на которое оно на-
правлено, но и соотношения усилия и навыка, который
приобретает человек, в частности ребенок в процессе
его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие
и делает его неэффективным, как мы видим на случа-
ях так называемого <трудного детства>.
Все изложенное об аффективно-волевой динамике
показывает нам, насколько недостаточным является од-
носторонне-функциональный анализ и насколько даже
попытки, стремящиеся на основе натурализации иссле-
дования вскрыть закономерности живой действительно-
сти, еще далеки от решения этой задачи.
Переходя непосредственно к аномалийным детям, ес-
тественно поставить вопрос о том, как представить мно-
гообразие форм детской аномалийности соответственно
указанным точкам зрения и какие отсюда вытекают
практические следствия в смысле задач коррекционной
воспитательно-образовательной работы. Изучаемые на-
ми детские аномалии представляют прежде всего
аномалии развития. Нормальный человек в процессе раз-
вития из новорожденного организма становится общест-
венно-развитой личностью. Поэтому система патотиполо-
гии должна строиться в конкретно-историческом плане.
Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это
<органические> субстратные, в первую очередь мозго-
вые, возможности развития, органические предпосылки
включения в систему общественных связей, отношений
и сложных форм деятельности. Все категории истинной
олигофрении представляют различные степени и формы
нарушения органических возможностей развития. Пси-
хическое развитие и отношения здесь страдают в пер-
вую очередь вследствие пониженной пластической спо-
собности, именно способности образования сложных
психических структур. Дефект здесь не обусловлен ни
183
STR.184
направлением отношений, ни структурой их; исходными
и определяющими являются не внешние условия и не-.
посредственно определяемые ими отношения, а неспособ-
ность к достижению высокого уровня развития и, сле-
довательно, высокого уровня отношений.
Врожденные аномалии развития этим не ограничи-
ваются. Так, сюда должна быть присоединена группа
психопатий и невропатий, характеризуемых нарушением
в первую очередь функционально-динамической стороны
и представляющих обусловленные этим аномалии со
стороны направления и психического уровня. Неустой-
чивые, противоречивые, возбудимые, реактивно-лабиль-
ные и т. п. - такова обычная номенклатура характер-
ных представлений этой группы.
Аномалия первой группы может быть обусловлена
поражением как самого мозгового вещества, так и об-,
щеорганических (например, эндокринных) условий его
деятельности. Во второй группе может быть то же самое,
хотя резко возрастает роль неблагоприятных социаль-
но-педагогических условий формирования личности. На-
конец, третья группа (слепота, глухота и их комбина-
ции) представляет собой частную форму недостаточно-
сти, при которой в сущности дело идет о выключении
одной из воспринимающих систем и особенном типе
развития, причем индивиды этой группы не отличают-
ся от обычного здорового индивида ни по своему уров-
ню, ни по направлению последнего, но своеобразны по
специфическому изменению сенсорных механизмов опы-
та и обусловленному им характеру опыта, по матери-
алу и способу психической переработки. Таким образом,
при рождении мы имеем две основных группы детей:
а) аномалийных аЬ ОУО с тремя подгруппами и б) нор-
мальных. Эти группы общепризнанны, так что
обоснование их нужно считать излишним. Существенно
сказать, о второй группе, конституциональной невро- и
психопатии, представляющей очень расплывчатое поня-
тие в силу наших ограниченных возможностей учета тех
прижизненных патогенных влияний, часто имеющих ме-
сто в раннем детстве, которые, оказывая свое вредное
действие, прошли незамеченными по малой осведом-
ленности родителей, или даже были забыты. Мы уже
не говорим о том, что буржуазное учение нередко рас-
сматривает как психопатов с нашей точки зрения впол-
не нормальные личности.
1.84
Однако там, где при относительно благополучной
среде мы с самого раннего детства имеем признаки
чрезмерной возбудимости, неустойчивости, наличие не-
адекватных реакций как со стороны психической, так к
соматической (например, различные формы аллерго-
зов), мы имеем право говорить о психо- или невропати-
ческой конституции.
В дальнейшем развитии мы встречаемся с двумя
возможностями: путь нормального развития, формиро-
вания и воспитания полноценной личности для от роду.
здорового и путь приближения к норме для врожден-
ного аномального. Этот последний путь далеко недо-
статочно исследован, так как в подходе к фазам господ-
ствовал пессимизм и фатализм, а примеры успешной
коррекции, компенсации, как-то оставались в тени и хо-
тя практика лечебно-педагогических учреждений вела
упорную борьбу с детскими аномалиями путем коррек-
тивной образовательно-воспитательной работы, все же
в некоторых кругах господствовал пессимистический
взгляд, исходящий не из требования оптимума, а из
требования превращения аномалии в совершенную
норму.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45