в области управления процессом трудового
и социального поведения и в генезе патологических ха-
рактеров должны изучаться не только роль ошибок спо-
соба воздействия, но и значение их в формировании по-
ложительных качеств личности.
170
Личность и труд аномалийного ребенка
Нет надобности говорить о необходимости положить
в основу практической воспитательно-образовательной
работы с аномалийным детством его изучение. Это по-
ложение достаточно общепризнанно, но одного лишь при-
знания, конечно, недостаточно, и трудная задача ис-
следования в первую очередь ставит нас лицом к лицу
с вопросом о наших научных позициях в этой области,
в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы
коснемся только одной стороны этого большого вопро-
са, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.
Старая, психология, страдавшая атомизмом и ото-
рванная от практики, не разработала этой проблемы.
В новой психологии за границей она привлекает боль-
шое внимание, но освещаются в основном неправильно-
идеалистически, механо-биологически и эклектически
(Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек,
Адлер и др.).
У нас о проблеме личности говорят в последнее вре-
мя, все больше и больше, но теории этого вопроса еще
нет. Естественно, что психология и учение о детской не-
достаточности, опираясь на систему понятий нормаль-
ной психологии, также отражает недоразвитие этого
участка психологической теории или, правильнее ска-
зать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту
проблему. Этому положению можно противопоставить
тезис о том, что психологическая теория, которая смо-
жет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям
целостности, конкретности, историчности, материали-
стичности, должна иметь своим центром понятие лич-
ности человека.
Следовательно, и ненорамльный ребенок, какого бы
характера ни была его ненормальность (за исключени-
ем, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности,
как глубокая идиотия), представляет личность, руково-
дить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, выте-
кающее из всей истории ее развития.
Если обратиться к основным руководствам по вопро-
сам детской ненормальности, как пример, к книгам Гом-
171
STR.172
бургера, Геллера, Годдара и т. п., то там мы встречаем
обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем слу-
чае нозологическую, позицию - и никакого следа систе-
мы, опирающейся на изучение личности. Большинство
работ переносит в эту область принятую для психиат-
рической клиники тенденцию видеть болезнь - болез-
ненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болез-
ненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают
практическую недостаточность такой позиции. Всякий
работник, желающий руководить действиями ребенка,
или, как иначе говорят, направить его волю на педаго-
гически ценные цели, должен знать, что вызывает у не-
го положительное, что отрицательное отношение, сте-
пень и глубину его эмоциональной реакции, характер
его интересов в связи с уровнем его умственного разви-
тия.
Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребен-
ка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые ус-
тановки, его потребности, его реакции на их удовлетво-
рение или неудовлетворение, на то, что побуждает или
удерживает ребенка от того или иного поступка. Если
нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы
не сможем этого правильно сделать, ,не учтя способно-
сти ребенка к усилию, степени его положительного от-
ношения - интереса к работе, состояния его навыков
и т. д. Каждая психологическая частность, каждая де-
таль: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбеж-
ностью возвращает нас к вопросу о всей личности ре-
бенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая не-
обходимость освещения всей проблемы этого целого.
Недостаточная разработанность проблемы личности за-
ставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане,
не претендуя на полноту освещения, прежде чем перей-
ти к непосредственному объекту нашего изучения.
Мы говорим о личности только у человека в отличие
от животных. Личность возникает только на свойствен-
ном человеку уровне развития психики. Личность - это
человек, как результат всей общественной истории раз-
вития, обусловленный и определенный в классовом об-
ществе его классовым положением; это - субъект, спо-
собный сознательно относиться к окружающему,т. е.
сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще-
ственные связи, выделяя самого себя как общественное
существо из окружающего. Личность - это. субъект,
172
способный не только приспособляться к окружающей
его действительности, но и переделывать ее соответст-
венно своим целям и потребностям.
Из такого понимания вытекает иная постановка пси-
хологических задач: науке об абстрактных процессах
противополагается учение о конкретной личности и ее
деятельности. На место психологии элементов или пси-
хологических функций выдвигается психология лично-
сти и ее отношений к действительности. Эта психоло-
гия не отвергает понятия процессов психической дея-
тельности и, понятия функций, но утверждает, что пси-
хические процессы могут быть правильно поняты толь-
ко как процессы психической деятельности личности,
т. е. в их обусловленности личностью в целом; что пси-
хические функции не представляются динамикой отно-
шений личности к различным сторонам действительно-
сти и являются абстракцией, которой можно умело
пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассмат-
ривать их в отрыве от реальной связи личности с окру-
жающими. Соответственно сказанному выше память,
внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета
интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и
т. д. - всего многообразия форм отношения личности
к сложной и многообразной действительности.
Всякому педагогу и врачу известно, что память раз-
лична в отношении к интересному и неинтересному ма-
териалу. Внимание, так же как и усилие воли, суще-
ствует лишь при интересе или сознании необходимости.
Человек, спокойный в отношении к безразличным для
него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близ-
ко его касающихся.
Единство системы отношений к действительности
лежит в основе личности. Она представляет, по выра-
жению Штерна, <единство в многообразии (ипа
тиШр1ау)>. Однако искать объяснения этого нужно
яе в мистике целесообразности, как делает ряд ав-
торов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически
обусловленном единстве, но в единстве истории разви-
тия, в единстве общественного опыта личности.
Многосторонность личности заставляет, однако, не
упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных
точек зрения, освещая ее основные стороны.
Соответственно избирательному положительному или
отрицательному отношению личности к различным сто-
173
STR.174
ронам действительности определяется направленность
личности. В это понятие входят обусловленные всей
общественной практикой отношения личности, т. е. её
взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мо-
тивы отдельных поступков и всей деятельности.
Опыт личности, объем ее общественных связей, слож-
ность ее взаимоотношений с действительностью, широ-
та и глубина, с которой сознается и перерабатывается
человеком сама действительность - все это меняется в
процессе общественного развития личности, относитель-
но не зависит от направленности и составляет второй
существенный момент в характеристике личности - ее
уровень, выражающий определенное функциональное и,
прежде всего, интеллектуальное развитие личности.
Уровень и направленность не определяют вполне ха-
рактера реакций и способа действий и переживаний.
Третьим существенным моментом является структур-
ный аспект личности. Ее структурная характеристика и
освещает нам человека со стороны его цельности или
расщепленности, последовательности или противоречи-
вости, устойчивости или изменчивости, глубины или по-
верхности, преобладания или относительной недостаточ-
ности тех или иных психических функций.
Наконец, четвертым моментом является динамика
темперамента, характеризуемая степенью эмоциональ-
ности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.
Личность - система отношений. Характеризуя лич-
ность ее направленностью, уровнем, структурой и ди-
намикой, мы тем же самым характеризуем и ее отноше-
ния. Развитие личности, которое нас интересует в плане
аномалийного детства, с этой точки зрения характери-
зуется развитием ее отношений; обычно же в психологии
говорится о развитии функций, развитии структур, но
не об отношениях.
Темой настоящей статьи является проблема личности
и труда аномалийного ребенка.
Скажем несколько слов о том, почему задачей ра-
боты мы сделали эти проблемы. В плане истории чело-
веческого рода <труд создал самого человека> (Эн-
гельс), развил его психику, сформировал его личность.
Онтогенетическое развитие человека представляет про-
цесс подготовки к тру(ду и различные способы включе-
ния в него. В труде, переделывая действительность, че-
ловек более всего выступает, как активный субъект.
174
В основе всех отношений человека лежат его трудовые
отношения. Задачей образовательной работы является
в окончательном итоге формирование положительных
трудовых установок, трудовых умений и знаний. Ано-
мальность ребенка - это, прежде всего и точнее всего;
угроза его трудовой деятельности и неблагоприятные
перспективы его трудовых возможностей. Для ребенка
школьного возраста основной формой его деятельности
является подготовка к труду, учебная работа; трудно-
сти, которые создает нам ребенок, и задачи, которые
вместе с этим возникают, имеют своим центром трудно-
сти учебной работы ребенка, которая в плане политех-
низма выражается и в овладении навыками, умением
и знанием производственно-трудовых процессод-Изуад.я,.
личность_с, точки зрения ее отношений .мы должны, по-.
этому в первую очередь изучить ее отношения к труду,
выяснить их характер, ход, условия и перспективы их
развития. В отношении к труду и в трудовой деятель-
ности, как и в других отношениях, мы тоже можем вы-
являть ту или иную избирательную направленность,
тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную струк-
РУРУДаВР-.ЙЙРЖения или ту или иную динамику
трудовой деятельности.
Так, взрослый и ребенок при развитии в структуре
могут иметь одинаково положительные трудовые уста-
новки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть
центром психических отношений или находиться на пе-
риферии интересов личности, вызывая к себе индиффе-
рентное или даже отрицательное отношение; запас ее
трудовой активности может быть велик; трудовой про-
цесс может увлекать или оставлять вялым, равнодуш-
ным.
Уровень отношения к труду может быть высоким,
развитым, дифференцированным. Соответственно этому
труд на высшем уровне в сознании его как обществен-
ной необходимости вызывает к себе идейное, принци-
пиальное, сознательное отношение. Уровень этого отно-
шения может быть ступенью ниже и иметь только кон-
кретно-личный характер, непосредственно эмоциональ-
ный, причем может более выступать то его целевая сто-
рона, то его процессуальная сторона, а соответственно
этому отношение к труду может иметь узкий утилитар-
но-эгоистический характер или не целевой, а процессу-
альный - развлеченческий характер; трудовая актив-
175
STR.176
ность может быть обусловлена не непосредственным от-
ношением к труду, но привязанностью или симпатией к
учителю. Трудовые установки могут быть еще менее раз-
виты и находиться под властью состояния, в частности
аффективного состояния; тогда в деятельном состоянии
и в хорошем настроении учащийся работает, а в плохом
настроении, в раздражительном состоянии бросает ра-
боту, вступая в конфликт с окружающими.
Характер отношения к труду может не вполне сов-
падать с уровнем развития трудового процесса; как из-
вестно, сложные формы трудовой деятельности выра-
жают высокое интеллектуальное развитие работающего,
тогда как отношение к ним может находиться на невы-
соком - утилитарно-эгоистическом или процессуальном
уровне. Возможно и обратное, т. е. положительное от-
ношение и создание необходимости труда при не осо-
бенно высоком развитии интеллектуального процесса
работы. Такое расхождение между уровнем отношения
и уровнем процесса, однако, возможно только в изве-
стных пределах и может быть связано с тем, что уро-
вень отношения или процесса в одном направлении то-
же может в известной мере не совпадать с их уровнем в
других направлениях, а также с тем, что развитие лич-
ности, выражающееся в ее отношении к действительно-
сти, включает в себя умственное развитие, но им не
ограничивается. Впрочем трудовая деятельность, как
центральная, характеризующая возможный оптимум
личности, допускает это расхождение в минимальной
степени.
Со стороны их структуры трудовые установки могут
быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных
объективных условий, активно-положительными к труду
или колебаться иногда контрастно в зависимости от ря-
да моментов - своего состояния, внешних условий ра-
боты, взаимоотношений с другими лицами по работе.
Отношение к работе может включаться целостно в сис-
тему отношений или вступать в противоречия с ними,
может подчинять или определять все другие отношения,
подчиняться или оставаться в неразрешенном конфлик-
те с ними. Так, принципиальная трудовая установка мо-
жет в силу известной ситуации разойтись с личным
интересом, может быть в противоречии с конфликтным
взаимоотношением с другими работающими и т. п. Цель-
ность, последовательность отношений тесно связана с
176
действенностью установок. Расхождение принципиаль-
ных установок и конкретных отношений, обнаружива-
емых поступками, является показателем вербализма ус-
тановок, при котором слова и дела, не соответствуя
друг другу, создают немалые трудности в педагогиче-
ской практике.
Нет надобности говорить о том, что развитие лично-
сти и ее отношений тесно связано с условиями социаль-
ной среды. Здесь можно только показать зависимость-
отношений от структуры той социальной среды, в кото-
рой вырастает человек. Так, в общественно и культур-
но отсталой обывательской семье, в семье дезорганизо-
ванной - антисоциальной в широком смысле слова -
принципиальные установки будут недоразвиты.
Устойчивость и цельность и неустойчивость и проти-
воречивость, действенность или вербализм вытекают из
всего общественного опыта и общественной практики
развивающейся личности. Так, в условиях общества сло-
ва часто противоречат делам. Дефекты поведения детей,
являясь в подавляющем числе случаев следствием не-
благоприятных общественно-педагогических условий, об-
наруживают данное противоречие. Непрерывность, дли-
тельность, единство влияний школы и семьи должны
формировать устойчивую, общественно целенаправлен-
ную личность и создать устойчивые и цельные отноше-
ния, которых мы должны добиваться при перевоспитании:
<трудного> ребенка.
До сих пор мы говорили о личности с точки зрения
ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограни-
читься только этим и не рассмотреть личность с точ-
ки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функдио"
нальнур) ее сторону. В этом отношении трудовой про-
цесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятель-
ности, предъявляя личности известные и подчас большие
требования, больше всего дает нам для характеристики
ее возможностей.
Мы начали с отношений человека и подчеркнули их
роль не только потому, что они имеют большое значе-
ние, не только потому, что проблема психологии отно-
шений достаточно не. разработана в психологии, но и
потому, что в понимании анормального развития и в
организации работы с аномалийными детьми они име-
ют особенно важное значение. Между тем здесь все вре-
мя господствовало одностороннее ее функциональное
12. Зак. 4527 177
STR.178
понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас
в отношении так называемого <трудного> ребенка. В про-
тивоположность этому нам неоднократно приходилось
подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у
взрослых здоровых и нервно-психических больных.
Изучение трудовых процессов у аномалийных обе-
регает нас и от противоположной односторонности, ко-
торая сводила бы к игнорированию биологической сто-
роны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопро-
са о способностях, о функциях, о работоспособности, но
ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положе-
ние о том, что функциональный анализ и оценка могут
быть даны только на основе учета отношения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
и социального поведения и в генезе патологических ха-
рактеров должны изучаться не только роль ошибок спо-
соба воздействия, но и значение их в формировании по-
ложительных качеств личности.
170
Личность и труд аномалийного ребенка
Нет надобности говорить о необходимости положить
в основу практической воспитательно-образовательной
работы с аномалийным детством его изучение. Это по-
ложение достаточно общепризнанно, но одного лишь при-
знания, конечно, недостаточно, и трудная задача ис-
следования в первую очередь ставит нас лицом к лицу
с вопросом о наших научных позициях в этой области,
в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы
коснемся только одной стороны этого большого вопро-
са, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.
Старая, психология, страдавшая атомизмом и ото-
рванная от практики, не разработала этой проблемы.
В новой психологии за границей она привлекает боль-
шое внимание, но освещаются в основном неправильно-
идеалистически, механо-биологически и эклектически
(Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек,
Адлер и др.).
У нас о проблеме личности говорят в последнее вре-
мя, все больше и больше, но теории этого вопроса еще
нет. Естественно, что психология и учение о детской не-
достаточности, опираясь на систему понятий нормаль-
ной психологии, также отражает недоразвитие этого
участка психологической теории или, правильнее ска-
зать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту
проблему. Этому положению можно противопоставить
тезис о том, что психологическая теория, которая смо-
жет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям
целостности, конкретности, историчности, материали-
стичности, должна иметь своим центром понятие лич-
ности человека.
Следовательно, и ненорамльный ребенок, какого бы
характера ни была его ненормальность (за исключени-
ем, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности,
как глубокая идиотия), представляет личность, руково-
дить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, выте-
кающее из всей истории ее развития.
Если обратиться к основным руководствам по вопро-
сам детской ненормальности, как пример, к книгам Гом-
171
STR.172
бургера, Геллера, Годдара и т. п., то там мы встречаем
обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем слу-
чае нозологическую, позицию - и никакого следа систе-
мы, опирающейся на изучение личности. Большинство
работ переносит в эту область принятую для психиат-
рической клиники тенденцию видеть болезнь - болез-
ненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болез-
ненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают
практическую недостаточность такой позиции. Всякий
работник, желающий руководить действиями ребенка,
или, как иначе говорят, направить его волю на педаго-
гически ценные цели, должен знать, что вызывает у не-
го положительное, что отрицательное отношение, сте-
пень и глубину его эмоциональной реакции, характер
его интересов в связи с уровнем его умственного разви-
тия.
Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребен-
ка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые ус-
тановки, его потребности, его реакции на их удовлетво-
рение или неудовлетворение, на то, что побуждает или
удерживает ребенка от того или иного поступка. Если
нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы
не сможем этого правильно сделать, ,не учтя способно-
сти ребенка к усилию, степени его положительного от-
ношения - интереса к работе, состояния его навыков
и т. д. Каждая психологическая частность, каждая де-
таль: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбеж-
ностью возвращает нас к вопросу о всей личности ре-
бенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая не-
обходимость освещения всей проблемы этого целого.
Недостаточная разработанность проблемы личности за-
ставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане,
не претендуя на полноту освещения, прежде чем перей-
ти к непосредственному объекту нашего изучения.
Мы говорим о личности только у человека в отличие
от животных. Личность возникает только на свойствен-
ном человеку уровне развития психики. Личность - это
человек, как результат всей общественной истории раз-
вития, обусловленный и определенный в классовом об-
ществе его классовым положением; это - субъект, спо-
собный сознательно относиться к окружающему,т. е.
сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще-
ственные связи, выделяя самого себя как общественное
существо из окружающего. Личность - это. субъект,
172
способный не только приспособляться к окружающей
его действительности, но и переделывать ее соответст-
венно своим целям и потребностям.
Из такого понимания вытекает иная постановка пси-
хологических задач: науке об абстрактных процессах
противополагается учение о конкретной личности и ее
деятельности. На место психологии элементов или пси-
хологических функций выдвигается психология лично-
сти и ее отношений к действительности. Эта психоло-
гия не отвергает понятия процессов психической дея-
тельности и, понятия функций, но утверждает, что пси-
хические процессы могут быть правильно поняты толь-
ко как процессы психической деятельности личности,
т. е. в их обусловленности личностью в целом; что пси-
хические функции не представляются динамикой отно-
шений личности к различным сторонам действительно-
сти и являются абстракцией, которой можно умело
пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассмат-
ривать их в отрыве от реальной связи личности с окру-
жающими. Соответственно сказанному выше память,
внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета
интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и
т. д. - всего многообразия форм отношения личности
к сложной и многообразной действительности.
Всякому педагогу и врачу известно, что память раз-
лична в отношении к интересному и неинтересному ма-
териалу. Внимание, так же как и усилие воли, суще-
ствует лишь при интересе или сознании необходимости.
Человек, спокойный в отношении к безразличным для
него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близ-
ко его касающихся.
Единство системы отношений к действительности
лежит в основе личности. Она представляет, по выра-
жению Штерна, <единство в многообразии (ипа
тиШр1ау)>. Однако искать объяснения этого нужно
яе в мистике целесообразности, как делает ряд ав-
торов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически
обусловленном единстве, но в единстве истории разви-
тия, в единстве общественного опыта личности.
Многосторонность личности заставляет, однако, не
упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных
точек зрения, освещая ее основные стороны.
Соответственно избирательному положительному или
отрицательному отношению личности к различным сто-
173
STR.174
ронам действительности определяется направленность
личности. В это понятие входят обусловленные всей
общественной практикой отношения личности, т. е. её
взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мо-
тивы отдельных поступков и всей деятельности.
Опыт личности, объем ее общественных связей, слож-
ность ее взаимоотношений с действительностью, широ-
та и глубина, с которой сознается и перерабатывается
человеком сама действительность - все это меняется в
процессе общественного развития личности, относитель-
но не зависит от направленности и составляет второй
существенный момент в характеристике личности - ее
уровень, выражающий определенное функциональное и,
прежде всего, интеллектуальное развитие личности.
Уровень и направленность не определяют вполне ха-
рактера реакций и способа действий и переживаний.
Третьим существенным моментом является структур-
ный аспект личности. Ее структурная характеристика и
освещает нам человека со стороны его цельности или
расщепленности, последовательности или противоречи-
вости, устойчивости или изменчивости, глубины или по-
верхности, преобладания или относительной недостаточ-
ности тех или иных психических функций.
Наконец, четвертым моментом является динамика
темперамента, характеризуемая степенью эмоциональ-
ности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.
Личность - система отношений. Характеризуя лич-
ность ее направленностью, уровнем, структурой и ди-
намикой, мы тем же самым характеризуем и ее отноше-
ния. Развитие личности, которое нас интересует в плане
аномалийного детства, с этой точки зрения характери-
зуется развитием ее отношений; обычно же в психологии
говорится о развитии функций, развитии структур, но
не об отношениях.
Темой настоящей статьи является проблема личности
и труда аномалийного ребенка.
Скажем несколько слов о том, почему задачей ра-
боты мы сделали эти проблемы. В плане истории чело-
веческого рода <труд создал самого человека> (Эн-
гельс), развил его психику, сформировал его личность.
Онтогенетическое развитие человека представляет про-
цесс подготовки к тру(ду и различные способы включе-
ния в него. В труде, переделывая действительность, че-
ловек более всего выступает, как активный субъект.
174
В основе всех отношений человека лежат его трудовые
отношения. Задачей образовательной работы является
в окончательном итоге формирование положительных
трудовых установок, трудовых умений и знаний. Ано-
мальность ребенка - это, прежде всего и точнее всего;
угроза его трудовой деятельности и неблагоприятные
перспективы его трудовых возможностей. Для ребенка
школьного возраста основной формой его деятельности
является подготовка к труду, учебная работа; трудно-
сти, которые создает нам ребенок, и задачи, которые
вместе с этим возникают, имеют своим центром трудно-
сти учебной работы ребенка, которая в плане политех-
низма выражается и в овладении навыками, умением
и знанием производственно-трудовых процессод-Изуад.я,.
личность_с, точки зрения ее отношений .мы должны, по-.
этому в первую очередь изучить ее отношения к труду,
выяснить их характер, ход, условия и перспективы их
развития. В отношении к труду и в трудовой деятель-
ности, как и в других отношениях, мы тоже можем вы-
являть ту или иную избирательную направленность,
тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную струк-
РУРУДаВР-.ЙЙРЖения или ту или иную динамику
трудовой деятельности.
Так, взрослый и ребенок при развитии в структуре
могут иметь одинаково положительные трудовые уста-
новки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть
центром психических отношений или находиться на пе-
риферии интересов личности, вызывая к себе индиффе-
рентное или даже отрицательное отношение; запас ее
трудовой активности может быть велик; трудовой про-
цесс может увлекать или оставлять вялым, равнодуш-
ным.
Уровень отношения к труду может быть высоким,
развитым, дифференцированным. Соответственно этому
труд на высшем уровне в сознании его как обществен-
ной необходимости вызывает к себе идейное, принци-
пиальное, сознательное отношение. Уровень этого отно-
шения может быть ступенью ниже и иметь только кон-
кретно-личный характер, непосредственно эмоциональ-
ный, причем может более выступать то его целевая сто-
рона, то его процессуальная сторона, а соответственно
этому отношение к труду может иметь узкий утилитар-
но-эгоистический характер или не целевой, а процессу-
альный - развлеченческий характер; трудовая актив-
175
STR.176
ность может быть обусловлена не непосредственным от-
ношением к труду, но привязанностью или симпатией к
учителю. Трудовые установки могут быть еще менее раз-
виты и находиться под властью состояния, в частности
аффективного состояния; тогда в деятельном состоянии
и в хорошем настроении учащийся работает, а в плохом
настроении, в раздражительном состоянии бросает ра-
боту, вступая в конфликт с окружающими.
Характер отношения к труду может не вполне сов-
падать с уровнем развития трудового процесса; как из-
вестно, сложные формы трудовой деятельности выра-
жают высокое интеллектуальное развитие работающего,
тогда как отношение к ним может находиться на невы-
соком - утилитарно-эгоистическом или процессуальном
уровне. Возможно и обратное, т. е. положительное от-
ношение и создание необходимости труда при не осо-
бенно высоком развитии интеллектуального процесса
работы. Такое расхождение между уровнем отношения
и уровнем процесса, однако, возможно только в изве-
стных пределах и может быть связано с тем, что уро-
вень отношения или процесса в одном направлении то-
же может в известной мере не совпадать с их уровнем в
других направлениях, а также с тем, что развитие лич-
ности, выражающееся в ее отношении к действительно-
сти, включает в себя умственное развитие, но им не
ограничивается. Впрочем трудовая деятельность, как
центральная, характеризующая возможный оптимум
личности, допускает это расхождение в минимальной
степени.
Со стороны их структуры трудовые установки могут
быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных
объективных условий, активно-положительными к труду
или колебаться иногда контрастно в зависимости от ря-
да моментов - своего состояния, внешних условий ра-
боты, взаимоотношений с другими лицами по работе.
Отношение к работе может включаться целостно в сис-
тему отношений или вступать в противоречия с ними,
может подчинять или определять все другие отношения,
подчиняться или оставаться в неразрешенном конфлик-
те с ними. Так, принципиальная трудовая установка мо-
жет в силу известной ситуации разойтись с личным
интересом, может быть в противоречии с конфликтным
взаимоотношением с другими работающими и т. п. Цель-
ность, последовательность отношений тесно связана с
176
действенностью установок. Расхождение принципиаль-
ных установок и конкретных отношений, обнаружива-
емых поступками, является показателем вербализма ус-
тановок, при котором слова и дела, не соответствуя
друг другу, создают немалые трудности в педагогиче-
ской практике.
Нет надобности говорить о том, что развитие лично-
сти и ее отношений тесно связано с условиями социаль-
ной среды. Здесь можно только показать зависимость-
отношений от структуры той социальной среды, в кото-
рой вырастает человек. Так, в общественно и культур-
но отсталой обывательской семье, в семье дезорганизо-
ванной - антисоциальной в широком смысле слова -
принципиальные установки будут недоразвиты.
Устойчивость и цельность и неустойчивость и проти-
воречивость, действенность или вербализм вытекают из
всего общественного опыта и общественной практики
развивающейся личности. Так, в условиях общества сло-
ва часто противоречат делам. Дефекты поведения детей,
являясь в подавляющем числе случаев следствием не-
благоприятных общественно-педагогических условий, об-
наруживают данное противоречие. Непрерывность, дли-
тельность, единство влияний школы и семьи должны
формировать устойчивую, общественно целенаправлен-
ную личность и создать устойчивые и цельные отноше-
ния, которых мы должны добиваться при перевоспитании:
<трудного> ребенка.
До сих пор мы говорили о личности с точки зрения
ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограни-
читься только этим и не рассмотреть личность с точ-
ки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функдио"
нальнур) ее сторону. В этом отношении трудовой про-
цесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятель-
ности, предъявляя личности известные и подчас большие
требования, больше всего дает нам для характеристики
ее возможностей.
Мы начали с отношений человека и подчеркнули их
роль не только потому, что они имеют большое значе-
ние, не только потому, что проблема психологии отно-
шений достаточно не. разработана в психологии, но и
потому, что в понимании анормального развития и в
организации работы с аномалийными детьми они име-
ют особенно важное значение. Между тем здесь все вре-
мя господствовало одностороннее ее функциональное
12. Зак. 4527 177
STR.178
понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас
в отношении так называемого <трудного> ребенка. В про-
тивоположность этому нам неоднократно приходилось
подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у
взрослых здоровых и нервно-психических больных.
Изучение трудовых процессов у аномалийных обе-
регает нас и от противоположной односторонности, ко-
торая сводила бы к игнорированию биологической сто-
роны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопро-
са о способностях, о функциях, о работоспособности, но
ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положе-
ние о том, что функциональный анализ и оценка могут
быть даны только на основе учета отношения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45